这里所指的学校社会生活主要包括学生日常生活中的规范生活和人际交往活动（如师生关系）。学生从家庭来到学校，就进入了一种简单化的社会生活情境，他们从中体会到制度化的管理，感受到人与人之间的关系。他们正是在此过程中逐渐形成了生态道德品质。但是，现实的学校社会生活正在有意或无意地妨碍了学生的发展，影响了学生生态道德品质的形成。下面将从学校的规范生活与师生关系两个方面来加以分析。
一、学校管理制度下的过于注重规范妨碍了学生对生态道德品质的自主构建
学校在校园环境管理的过程中往往重视规则，忽视培养学生积极的生态道德行为习惯。因此，学生在校生活中处处感受到规章制度的约束。例如：学生宿舍卫生管理制度、班级卫生管理制度、包管区卫生管理制度、班容班貌制度等。此外，还有一些更为具体的细则，如教室卫生管理细则、包管区卫生管理细则等。在这些规章制度的基础上，学校又佐之以量化管理，即每项要求设定了不同的分值，要求值勤的教师和学生检查并记分，然后，根据每月的分数汇总评选出守规、表现好的班级，并且与班主任的奖金考核相挂钩。
通过调查，我们发现，在学校制度化的生活中，卫生管理不再是手段，而成为目的：学校的卫生管理制度具有不可挑战性，它拥有了事实价值之外的规范价值，且规范价值远大于事实价值，成为不可挑战的学校制度。通过这种制度化管理来让学生养成良好的生态道德行为习惯会带来以下两个问题：
问题一：学校的卫生管理强化了对学生的不信任，而且使学生感觉到我这是为了学校在付出劳动，并没有认识到这是为自己也为别人创造良好的环境。我们看到，学校以校园环境整洁的名义来强调“学校权威”，并表现出其强制性的一面，规定了许多的制度。但是，学校并没有考虑学生的感受。检查者以监视督促的形式出现，这种管理可能有即时性的效果，但是，这无意间给学生一个信息：“学校和教师不相信你，不信任你等。”其后果是造成了学生对学校和教师的误解。当学生们感到自己受到别人的监视，他们通常会感到不满，学生趋于采取欺骗的手段对付检查者。这不仅难以形成良好的生态道德品质，而且会助长学生其他的不良品质：成为表里不一的“双面人”，而这种品质又会直接影响到形成良好的生态道德品质。
问题二：过细的管理制度忽视了培养学生自主行为能力。我们注意到，在这种卫生管理中，学校单纯地强调教师通过管理制度来控制与管理，学生像动物一样被规训，很少被当做一个正在成长的人来看待，这就使学生不能学会自我管理和互相管理。杜威对这种控制学生的做法有过精辟论述：“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过。所有这些对别人强加直接行动的情况，我们需要区别身体上的结果和道德上的结果。”如果儿童习惯于被别人管理，他们在成年以后，也可能会习惯于被别人管理。一旦离开了管理这种情境，就有可能不知所为，学生的行为又会恢复原样。所以，学校社会生活不仅仅通过规范化教育，让学生具备良好的环境行为习惯，更重要的是要培养学生的自主行为能力。比方说这些规则让学生自己来制定。将外在的行为转化为内在的动力，成为一种自觉、自发的行为，这样学生不仅会遵守这一维护环境整洁优美的规章制度，而且学生会感觉到非常自豪，感觉到学校就是一个家，自己是这大家庭中的一员。
学校卫生管理存在上述问题，其主要原因可能来自3个方面：
原因一：在学校管理中存在着学校本位的价值取向。学校一旦作为独立的社会机构存在，它就是一个生存的实体。换言之，学校就好像一个有生命的个体，为了维护自身的生存利益，学校把保障正常的工作秩序放在第一位，而不是把学生的内心感受、道德成长放在第一位。这些规章制度都是为了学校现存的秩序得以维持而制定出来，因此，学校重视通过校纪校规来维持学校秩序，而且竭尽全力保证校纪的权威与尊严。这种管理仅是从学校本位出发的，学校单方面要求学生应尽的职责，而没有从学生的角度来思考问题，这当然就无法引起学生为履行这些职责而于实际行动的兴趣。
原因二：现代工业化社会对学校培养生态行为习惯的影响。现代工业化社会强调各种规章制度，对人的行为规范非常严格，因为在这种生产中机械化程度非常高，而人的行为仅仅是附属于机器的运作。为了使学生适应这个工业化社会，学校里强调各种管理制度包括严格的卫生管理制度。学校卫生管理无疑满足了工业化社会对人的行为方式提出的要求，却忘记了对学生生态道德的培养。个人融入社会生活不应与个人发展相对立。因此，应争取建立一种制度，努力把融入社会的美德与尊重个人的权利结合起来。其实，通过规范的实践，使学生养成一种能够支配和规定其自身的能力，这才是自由的全部所在。
原因三：这种规范化的生态道德教育方式受传统的道德教育的影响。所谓传统的道德教育，是指教育工作者借助一切可能的教育手段，向学生强加并使之接受的单一的、单向的道德价值的教育活动。它一般具有以下特点：第一，教育目的是使学生无条件服从和接受；第二，教育的内容相对固定和具体；第三，方式方法简单，主要包括说服、规劝、奖惩、榜样等。这种规范化教育是凌驾于学生个体之上的。“服从是最大的善，不服从是最大的恶”。在学校社会生活中学校和教师借助一切可能的手段确保学生的服从成为其直接的目的，而避免不服从成为其最根本的任务。在这样的生态道德教育下，使学生感觉到与自己并无多大关系，做什么事都是为了学校教师，而不能真正与自己的生活相联系：为了自己更好的生活，形成了对学校班级和教师进行负责，而对自己缺乏责任意识。
总之，生态的行为习惯的养成可以依靠强制性的制度和方式，但生态品质的养成却需要依靠人的自愿和自觉，强加的生态道德并不会真正成为学生个体的品质。当他回到现实的社会生活和家庭生活中表现会与在学校时大相径庭。因为这种规范化、制度化的生态道德教育并不是发自学生的内在需要，没有经过学生的内在体验，这样形成的“生态道德品质”是虚的，一旦离开了这种规定制度限制的环境，就有可能马上消失，甚至会出现反作用。生态道德教育只有有机地融入到学生丰富的、生动活泼的活动实践过程中，实现要求与意识的互动，然后通过学生对生态问题进行主动探索、反思、反省、批判和讨论才能真正发挥作用。通过对一些具体的生态道德问题的处理，从而让学生增加对规则的认识和理解，从而真正提升学生生态道德品质。
二、不正确的教师观妨碍提升学生的生态道德品质
教师们经常在背后抱怨：现在的学生对老师的感情越来越淡漠。毕业后只记得系主任、班主任，任课老师有时姓啥都不知道。这实际上是由我们的教师自己造成的，有作为才有地位。在学校的日常生活中，据学生们反映：只有班主任与学生接触的机会比较多，道德教育主要由班主任进行，而其他任课教师只管上课，课堂上也局限于知识的传授，课后几乎很少与学生个体或集体交往。因为在一般教师认为，只要所教班级学生成绩好就算出色完成任务了，至于学生的道德品质如何，这跟他们毫不相干，是学生自己、家长、班主任的事情。自然实施生态道德教育的重任也落在了班主任身上。
通过对某校调查，我们发现存在以下问题：
问题一：任课教师与学生的关系一般仅是知识的教与学关系。而实际上学校的教育活动就是在师生的相互交往过程中展开的。在教师与学生相互交往过程中，学生可以获得好的教育，也可以获得不良的教育。“师生之间长年累月相处的关系本身，就是一种‘隐性课程’。它或者是一种看不见的民主生活训练，或者是一种捉摸不定的顺民训练。”这将在一定程度上影响学生道德品质的完善。
问题二：教师师表的两面性。教师课上夸夸其谈环境污染和环境保护的重要性，而自己一回到办公室就急着抽烟，不管学校规定办公室内不许抽烟。学生提出想谈环保活动的计划时，又好像摆出不是他职责内的事情的态度。这种教师的两面性，对学生的不良影响是显而易见的。学生就会对你产生不信任感，你在学生心目中的地位就会下降。
问题三：教师对生态道德教育并没有引起重视。从而反映出学校生态道德教育的薄弱，只重视知识的传授，把学生当做纯粹的接受者，不鼓励学生进行自主的环境保护活动，更别说鼓励教师参与到生态道德教育的行列中。
对于上述问题，我们试从3个方面进行分析：
原因一：传统的“教师”观的影响。在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会支柱型知识的施布者。尤其是在传统的农业社会里，日益增多的知识与传统，都是由教师传给学生的，教师成为知识的垄断者。教师的职能是“传道、授业、解惑”。因此，师与“道”同在，教师除了传播知识，还肩负以圣贤之言教化人心的任务。“天、地、君、亲、师”就反映了人们对教师的尊重，实质上是尊重传统文化，因为教师承担着传承文化的任务，教师身上也就有了一个神圣的光环。长此以往，便产生了严格的、权威性的教师职业定位。而学生只是被动地接受和服从，至于教师要不要与学生在课堂下进行交流，以及课堂下教师的形象和教师的活动则与学生无关。
原因二：学校根据教育职能对教师分工的影响。任课教师只管“教”不管“育”，早期的学校规模较小，学校的教育职能简单，因而教育职能划分原先并不成为教师之间分工的基础。那时，无论是“教书”还是“育人”都属于每个教师义不容辞的责任。后来，随着学校规模的扩大，学校工作本身也变得复杂化，于是在学校行政中产生“教导主任”与“政教主任”的分工；后来又在教师中设置“班主任”或“辅导员”等职。这种分工沿袭至今，学校里渐渐有了“德育工作者”与“非德育工作者”的划分。但是，学校职能的划分并不能构成教师分工的基础。教师狭义理解自己的分工，没有意识到自身职业的特殊性，把“教书”与“育人”相脱节，如担任化学学科教学的非班主任教师，以为教好化学课就是他的本职工作，忘记了教师要承担的育人的职能。如果一个化学教师或数学教师把他的职责仅理解为“教书”，即传授知识，那么，出现在学生面前的教师仅是传授知识的工具，学生也就只是承载知识的容器。
原因三：学校忽视了对生态道德教育工作者的培训。生态道德教育的能力并不是天生的，作为教师也需要学习和培训，在调查中，49.5%的教师认为自己的生态道德教育主要来自“收看电视”，而自学环保课外书的教师只占1.9%。由于教师对生态道德教育的内涵并不太理解，自然在学科教学过程中对生态道德教育的内容不敏感，对自身的要求也不会很高。而生态道德教育需要教师通晓多方面的知识以适应跨学科的生态道德教育。学校应该积极鼓励教师参与各种提高生态道德教育能力的各类培训。
总之，随着社会的不断发展，教师必须转变观念，要知道自身的形象不可能再像以往那样高大，不能再以知识权威自居。尤其是进入信息社会，教师不再有独享某些知识的特权，教师的角色正在发生着变化，教师的传统地位受到挑战，对于新知识和新技能，教师并不比学生知道得更多。只要你选择了教师这一职业，那无论是在学校中还是在社会中，无论是在课堂上还是在课堂下，教师始终应该保持师表形象。在与学生的交往中，你不但要授业、解惑，而且要对学生进行道德教育。而要想真正提升学生的生态道德品质，则还要不断提高自身的生态道德教育能力和相关知识。另外，要与学生进行沟通和交流，因为在生态道德教育中学生是主体，他们是具有鲜明个性的学生。只有真正做到了解学生，才能对学生进行合适的实际生态道德教育，否则生态道德教育就没有针对性，学生就无法从生态道德教育中领悟到真谛，也就无法使学生产生对生活的理解和对生命的敬畏，从而达不到提升学生生态道德品质的目的。
