他认为，制约儿童心理发展的因素主要有四种：成熟、物体经验、社会经验和平衡化，其中，平衡化在儿童心理发展中起决定作用，他将儿童思维发展阶段分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
（二）我国近代幼儿教育思想
1.陈鹤琴
陈鹤琴（1892—1982），我国现代教育史上著名的儿童心理学家和幼儿教育家。1923年，他创办了我国最早的幼儿教育实验中心———南京鼓楼幼稚园，创立了“活教育”理论。他先后在江西和上海创办省立、国立实验幼师和师专，为我国幼教师资的发展作出了巨大贡献。
（1）家庭教育
陈鹤琴强调家庭教育的作用，认为：要把家庭教育作为关系到国家前途、命运的大事；要把科学地了解儿童作为实施家庭教育的依据；要把教育功能自然地渗透于家庭生活的各个方面。
（2）幼稚园课程理论
课程的中心：应根据儿童的环境、社会的环境作为幼稚园课程系统的中心，让儿童能充分的与实物和人接触，获得直接经验。
课程的内容：陈鹤琴先生认为“应当把幼稚园的课程打成一片，成为有系统的组织，他将课程内容确定为“五指活动”———健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动，幼稚园的课程全部包括在五指活动中，并采用单元制。这些活动是一个整体，如人的手指与手掌，他们骨肉相连、血脉相通。
课程的实施：课程应当采用游戏式、小团体式等教学方法；以幼儿的已有经验、身心发展特点和社会需要作为选择教材的标准；反对分科教学，提倡以社会自然为中心的“整个教学法”。
（3）活教育理论
1940年，陈鹤琴在江西省立实验幼稚师范学校时开始提出“活教育”思想，后逐步发展为活教育理论体系。他认为，学习必须是幼儿“自动的学习、自发的学习”，教师应该尊重幼儿的主动性。
目的论：活教育的目的就是“做人，做中国人，做现代中国人”，要有强健的身体、建设的能力、创造能力、合作的态度、服务的精神。
课程论：陈鹤琴指出“大自然、大社会，都是活教材”。
方法论：“做中教、做中学、做中求进步”，主张在学校里的一切活动，“凡儿童自己能够做的，应当让他自己做”。
教学原则和训育原则：提出了17条教学原则和13条训育原则。
2.陶行知
陶行知（1891—1946），我国伟大的人民教育家，毕生从事旧教育改革，推行生活教育、大众教育，创立了生活教育理论，积极开拓农村幼儿教育事业。
（1）抨击旧教育的弊端
陶行知认为当时旧中国幼儿教育犯了外国病、花钱病和富贵病，应建立适合中国国情的、平民化的幼儿园。他身体力行地积极推行乡村教育，在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园———南京燕子矶幼儿园。
（2）重视幼儿教育
他认为6岁以前是人格陶冶的最重要时期，这一时期儿童将打下人格、智力、体格的基础，并且这一基础一旦奠定，就不易改变。因此，他主张普及幼儿教育，将国家前途与幼儿教育紧密联系起来。
（3）解放儿童的创造力
包括六个方面：
其一，解放儿童的头脑，把他们的头脑从迷信、成见、曲解中解放出来；
其二，解放儿童的双手，给予儿童动手的机会；
其三，解放儿童的眼睛，培养儿童的观察力，让他们学会观察；
其四，解放儿童的嘴，允许儿童提问；
其五，解放儿童的空间，让儿童接触大自然和大社会；
其六，解放儿童的时间，让儿童有自己学习、自己活动的时间。
（4）生活教育理论
生活即教育：生活是教育的中心，他主张通过组织幼儿不同形式的生活来实施各方面的教育，克服当时以书本为中心的弊端。
社会即学校：陶行知要求以社会生活作为学校和教育的内容，以社会作为教育的范围，还提出向社会中一切有专长的人学习。
教学做合一：教、学、做三者中，“做”是中心，他强调“行”是知识的源泉，“教学做”不是三件事，而是一件事，不能分开，“做”和“教”“学”是紧密结合的。
3.张雪门
张雪门（1891—1973），20世纪三四十年代曾与陈鹤琴并称为“南陈北张”，是我国著名的幼儿教育家。
（1）幼稚教育的目的
张雪门将幼儿教育的目的分为四种：“以培养士大夫为目标的幼稚教育”“以培养宗教信徒为目标的教育”“以发展儿童个性为目标的幼稚教育”和“以改造中华民族为目标的幼稚教育”
（2）幼稚园行为课程
内涵：张雪门明确提出“行为课程”的概念是在1966年出版的《增订幼稚园行为课程》一书中，书中指出“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程”，这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束”。
行为课程的内容：幼稚园教材应该是儿童生活的经验，他将课程内容分为三个方面：其一，“儿童自发的诸般活动”；其二，“儿童的自然环境”；其三，“儿童的社会环境”。有关于教材的选用，他提出五条标准，即“应合于儿童的需要”“应顾到社会生活的意义”“应在儿童自己的环境里搜集材料”“应顾到社会生活的需要”“上面所述还没有道及的一切冲动习惯态度”。
行为课程的组织：张雪门先生认为，幼稚园课程的组织应有自己的特点，第一，整个的，“幼稚生对于自然界和人事界没有分明的界限，他看宇宙间一切的一切，都是整个儿的”；第二，“当幼稚生的时期中，满足个体的需要，实甚于社会的希求”；第三，“幼稚园的课程，须根据儿童自己直接的经验”。
第三节 学前教育的基本原则
一、学前教育基本原则的内涵及其重要性
（一）学前教育基本原则的内涵
学前教育首先是一种教育，必须遵循教育的一般原则；其次，学前教育的关键在学前，学前阶段有其特殊性，因此必须遵循学前教育的特殊原则。
教育原则是教育规律在教育中的反映，是人们根据需要制定的教学活动的基本准则，它与科学发展水平、人们的实践能力、认识能力等密切相关。学前教育的基本原则也是如此，它是在总结学前教育的实践经验的基础上，根据学前教育的特点、目标和儿童身心发展的特点提出来的。
（二）学前教育基本原则的重要性
学前教育基本原则是教师在幼儿园进行教育活动时必须遵循的一些基本要求，它贯穿在学前教育工作的各个阶段，是学前教育工作得以顺利实施的基础和保障。
1.学前教育基本原则能够为学前教育工作者提供引导和方向。学前教育原则是针对学前教育工作的从业人员制定的，既是要求也是指导，能够确保教师在学前教育课程的编制阶段和实施阶段、游戏、一日活动安排、环境创设、区角设计等方面符合学前教育的基本要求，满足儿童的基本需求。
2.学前教育基本原则能够为学前教育质量评价提供基本标准。学前教育基本原则是学前教育工作必须遵循的基本要求，如果连这些基本要求都不能达到，学前教育的质量也就难以保证。因此，学前教育基本原则可作为学前教育质量评价的基本指标，从而确保对当下学前教育事业发展的正确认识。
3.学前教育基本原则是整个社会认识、发展和评价学前教育事业的基本通道。学前教育是学前教育机构、家庭和社区一致的教育，学前教育基本原则能够帮助家庭和社区了解学前教育，并遵照该原则正确地开展学前教育活动，与学前教育机构形成一致的教育理念，以配合学前教育机构的教育，提高教育质量，确保儿童身心健康和谐的发展。
二、教育的一般原则
（一）尊重儿童的人格尊严和合法权益的原则
儿童是弱势群体，在其人格尊严受到侵犯时，他们没有能力进行自我保护，但这并不意味着儿童的人格尊严可以任人践踏。儿童首先是一个人，是我们社会的一员，他们也同样享有人的尊严和权利。没有对儿童的尊重，教育也就无从谈起。
1.尊重儿童的人格尊严
《中华人民共和国未成年人保护法》第三章学校保护第21条规定：学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。
《基础教育改革纲要》中也要求：“教师应当尊重学生人格，关注学生个体差异，满足不同学生的学习需要……”
由此可见，儿童和我们所有人一样，都是社会的一员，从一出生就具有人格尊严，我们不能因为他们弱小而忽视他们，更不能因为他们没有能力保护自己而任意歧视和伤害他们。在教育过程中，我们要杜绝对儿童盲目指责、随意敷衍、任意打骂的粗暴行为，把儿童作为具有独立人格的人来对待，做到细心呵护儿童的自尊心和自信心，保护其幼小的身心，尊重和满足他们的情感需要、兴趣爱好、愿望要求等，培养儿童的独立人格尊严，帮助其形成独立意识，从而养成其独立能力。
2.保障儿童的合法权益
学前儿童虽和成年人一样同属社会成员，但由于其身心发展阶段的特殊性，也就使得儿童享有许多不同于成年人的特殊权利，如受抚养权、受教育权、监护权、司法保护权等。儿童的这些权利确保了儿童在整个社会中的重要地位，也反映了人类对儿童这一群体的认可和尊重。但是，学前儿童因其身心发展方面的局限性，没有形成独立的世界观、人生观和价值观，没有辨别是非的能力，因此儿童对自己权力的行使必须通过成人的教育和保护才能实现，这就要求全社会、家庭和学前教育机构尊重未成年人的合法权益，保障其合法权益不受侵犯。尤其是教师，作为儿童的重要监护人，更要维护儿童的合法权益。
（二）目标性原则
教育目标就是指所培养的人才应达到的标准。这个目标可高可低按需而定，它是培养人的方向和规格，是反映教育目的的，具体而可观测的变化（或进步）。它是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。教育目标反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和落脚点，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的主要依据。因此，教育目标对所有学校都具有指导意义，实施教育的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行。贯彻这一原则应注意：
1.了解并熟悉学前教育的目标
学前教育的目标分健康、语言、社会、科学和艺术这五大领域，每个领域都有其特定的教育目标（详见《幼儿园教育指导纲要（试行）》），教师只有充分了解并熟悉这些目标，明确其特点，把握教育目标的中心内涵和精神实质，才能把握教学的正确方向，发挥教育目标的指导作用。
2.把握目标的方向性和指导性
教育目标是分层次的，有总体教育目标，有阶段教育目标，有各领域、科目的教育目标，有具体的教育活动目标。其中，总体目标是具有方向性的指导性的，必须牢牢把握清楚准确；阶段目标是承上启下的目标，相对于教育的总体目标而言，对于教育活动的具体目标来说，它又具有一定的总体性；而每一次教育活动的具体目标，则是实现总体目标的基本单位。三个层次的教育目标相互制约，共同控制着课程组织的具体过程。
3.注重教育目标实施过程的动态管理
课程发展目标是教师制定教育计划、组织教育活动的基本依据。实施过程中要求教师不仅注重基本目标的达成度，更要注重针对本班儿童的发展情况，及时调整目标或生成新的目标，形成以儿童发展为本的目标实施的动态过程。
（三）主体性原则
美国著名教育家杜威提出“儿童中心论”思想，他强调儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。“以儿童为中心”，体现在教育过程，它要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。教师要接受学前儿童的主体地位，认识到学前儿童是学习、发展的主体，是一个独立的、完整的、成长着的、拥有极大发展潜能的主体。在学前教育活动中，教师要扮演好观察者、引导者的角色，把活动的主体地位让给儿童，让儿童真正成为活动的主人。贯彻这一原则应注意：
1.准确把握儿童发展的特点和现状
教师在课程的设计、活动的组织、实施、评价等不同环节，都要以儿童的发展特点和现状为基础，充分考虑儿童的兴趣，以儿童的学习特点、学习意愿、优势和不足等为依据，为儿童提供主动学习的机会。
2.活动之前要善于激发儿童的学习兴趣和动机
“兴趣是最好的老师”这句话对于学前儿童同样适用。组织活动时，教师不仅要考虑教的问题，更要从儿童的角度出发，激发儿童的学习兴趣，思考儿童的思维模式和学习方式，思考怎样调动儿童的积极性、主动性和创造性，让儿童主动探索新知识，积累新经验。
3.教师应具备一定的教育机智，做到适时引导和教育
教师的教育机智是教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师对学生活动的敏感性，能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地及时采取恰当而有效的教育措施，从而解决问题的能力。
