广义的教学评价包括了学业评价、课堂评价以及教师评价等多方面的内容，在下面有限的篇幅里，我们仅讨论教学意义上的学业评价，即以特定的标准对教学活动所进行的检查、分析与评定，如我们熟悉的日常考查、阶段考查、期末考查、毕业考试等。作为教育教学的必要环节之一，它是“教学意义上的概念或教学范畴，不是选拔意义上的概念” [1]。也就是说，我们所讨论的主要是一种内部评价，不同于以选拔为目的的外部评价，更不同于以管理为主要目的的各种考核与评定。
毋庸置疑，这一领域眼下十分热门。在许多人眼中，许多教育问题或是与教育相关的问题，从学生的身体发育、心理健康到思想状况，从知识掌握、能力培养到价值观形成，似乎都可以归咎到教学评价的头上。其中比较流行的看法是，现有的评价体系阻碍了学生的健康成长和全面发展，束缚了学校教育，成为奴化教师和学生的异己力量。2001年颁布的枟基础教育改革纲要（试行）枠提出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。在许多人眼中，正是传统的评价与考试体系阻碍了课程改革的顺利进行，如“评价标准划一，平等价值失落；评价主体单一，自主价值式微；评价功能错位，发展价值缺失” [2]等，尤其是考试的压力，极大地束缚了教师进行课程改革的积极性和创造性。“如今教学评价理论的发展水平不高，实践探索的程度不深，表现为把教学评价看作是终极的结果评价，把一个单一数学模型的数据演绎为若干具有丰富想象意义的观点、结论和最为神化的操作指南，等等。” [3]“为了保证新课改能够顺利实施并取得满意效果，构建符合时代精神、适应新课程改革发展需要、科学合理的教学评价体系已成为课程改革成功的关键要素之一。” [4]“就我国目前的情况来看，教学评价还存在诸多问题，如：评价观念落后；评价目标、内容、形式单一；评价指标体系不明确，等等。究其原因，主要在于支撑现有课程教学评价的理论基础已不适应现代教育的发展，因而导致现有课程教学评价扼杀了学生的创造力以及学习兴趣，同时也泯灭了教师教学的热情和动力。因此，要改变现有课程教学的不良状况，以配合基础教育课程改革的发展和深入，就必须建立新课程教学评价体系。” [5]
2002年12月18日，由教育部制定的枟关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知枠正式下发，提出要进行中小学升学考试与招生制度的改革、普通高中会考制度的改革，并继续深化高考改革，积极探索综合评价、择优录取的高等学校的招生办法。2011年3月28日，教育部最新公布“十二五”教育改革发展主要任务，招生考试评价制度改革赫然在列，足见其一贯以来的受重视程度。一方面，人们针对评价的模式、方法等展开了全方位的探索，出现了许多新的评价模式，如“主体性素质教育评价模式”“个体发展教育评价模式”“五育并举目标模式”“层次结构目标模式”等，产生了诸如“素质教育报告单”“分数＋等级＋评语”等评价报告模式。各种新潮的名词层出不穷，各领风骚，纷纷摆出一副救世主的面目，似乎只要改变了评价方式，就可以影响和决定教育教学，解决当前学校教育中的种种问题。这不能不说是一个吊诡的逻辑：既然反对将考试等评价手段看作“指挥棒”，为什么又试图走一条通过终点影响起点的路？换言之，我们究竟应该把评价摆在一个什么样的位置上？评价的本职工作、基本功能和自身的内在要求究竟是什么？从甄别选拔转为育人为本，评价区别与其他教学环节的独特作用如何体现？更有甚者，一谈到综合素质评价，有的教师就不敢再使用纸笔测验；一谈到过程性评价，有的学校就废除期末考试；一谈到反对应试教育，干脆就全盘否定考试诸如此类的现象，实在发人深省。另一方面，教育工作者们对评价的功能、地位以及它与教育改革之间的关系展开了大量的反思和讨论，如以“教育评价”为关键词搜索CNKI数据库，仅从2000年至今，便有近6 000篇文章；以“教学评价”为关键词的文章更是多达13 000余篇。这些论争反映了实践领域的活跃与较量，反映了人们认识上的变化和发展，为评价理论的进一步丰富和深化提供了土壤和材料，下面我们就择其一二加以讨论。
第一节 教学与评价的关系之辨
评价在教育教学中的地位究竟如何？这是关乎评价的根本问题。直观来看，评价在教育教学中处于指挥棒的位置：怎么考，就怎么教；考什么，就教什么这似乎是不容置疑的逻辑。日常教学中，我们经常听到教师给学生说这个不考，言下之意便是不必好好教、不必认真学；那个是重点，往往指的是考试重点。基于此，有学者提出“评价中心论”自然不足为奇，更有所谓“评价万能论”，即将评价等同于教学。“评价作为对话时，在了解学生学习结果信息的同时，教师实际上在进行新的教学，学生也在进行新的学习。也就是说，评价在这里已不再是教学过程的一个环节，它就是教师的教和学生的学，或者说，它就是教学。” [6]以上种种，都对教学评价的地位进行了错误的高估，是一种不切实际、回避主要矛盾的心态的体现。正如有学者总结：“在整个基础教育改革中，中心问题是发展问题而不是评价问题。教学评价既要适应课程与教学改革的新形势，努力自我完善，又要保持一定的独立性，发挥好对课程与教学改革的监督、检验功能，只有这样，教学评价才能真正成为课程与教学改革的促进者，也才能使基础教育改革呈现健康发展的局面。” [7]
一般来说，在教学的各个环节和要素中，尽管有着各种统筹、渗透、融合和相互建构，教学与评价之间的关系总体可以看作一种界定相对清晰、操作程序相对分离、顺序相对明确、功能相对独立的关系。人们总是先设定目标，然后展开教学，最后进行评价。在这种惯常的操作程序中，我们看到，评价的中心地位并没有什么特别明显的征兆。那么，评价在实践中所表现出来的唯我独尊的指挥棒角色从何而来？
概括地说，是评价被有意或潜意识地越出教学自身功能范畴，人们重视“评”，却并不重视“价”，重视评出来的那个量化符号“分”，却并不深究这个“分”体现了些什么价值，至于它体现的价值的效度、信度、区分度就更少有人关心。“把测验分数本身看作目的，并且把它看得比它们所代表的知识还重要的倾向，所反映的主要是对学术成就的真正价值所持的不良的社会态度，而不是这种态度的原因，也不是测量和评定必不可少的结果。” [8]
所谓育人为本，决定学校教育的中心工作始终是课堂教学。从这个意义上，教学问题永远是首位、基本的问题。无论何时，我们的关注点首先都应该放在解决教学问题上，如教学目标的确定与落实、教学内容的选择与组织、教学过程的优化、教学方法的综合与多样、师生关系的改善，等等，这些是学校教育中最基本的工作和任务，是课堂教学质量的核心竞争力。如果我们总是盯着教学评价问题，就会让评价淹没了课堂教学，颠倒了本末关系，使改革流于形式。更进一步来说，我国基础教育的中心问题是发展，仅仅从改进评价机制入手，将现实教育中的各种问题归之于评价、指望通过评价机制改革解决教学问题的看法和做法，无异于本末倒置，难以解决根本问题。设想一下，如果教育整体质量始终得不到提升，那么，不管使用什么样的学业评价方式来考核学生，都不可能消解眼下出现的种种问题。
那么，评价在教学环节中又处于一种怎样的地位呢？按照教学认识论的观点，教学认识是人脑对客观世界的反映，学生的主观反映是否与客观世界相一致，必须通过检验才能判断。教学认识的检验，也就是我们这里所讨论的教学评价，主要体现为教学效果与预期目标之间的不断对照。通过这种对照，人们获得学生掌握教学内容的各种反馈信息，依靠这种反馈信息，教师可以做出比较准确的教学决策，设计和控制下一步的教学认识过程。也就是说，在教学认识过程中，学生究竟掌握了哪些知识、技能，获得了哪些新能力，在品行和审美等方面又发生了哪些变化，需要进行必要的检查，并对检查结果做出评判。如果不对学生已获得的认识进行检验，下一步的教学认识活动就难以确定基点，教学设计就会缺乏针对性，就不能使教学认识过程持续、连贯、系统地进行。这说明，教学认识检验是完整的教学认识过程的一个不可少的环节，教学认识过程的不断延续和深化离不开教学认识检验。无独有偶，奥苏泊尔曾将评价的必要性归纳为三点：①必须先弄清楚学习者已经掌握了什么，才能进一步对他们进行教学；②必须对他们的学习进行监控，才能对他们的学习进行纠正、澄清和巩固；③必须对不同的教学方法、不同的教材组织和安排（课程）的效果进行监控，以及弄明白所订的目标已经实现到何等程度。从这个意义上讲，在任何教学程序的开始阶段、进行期间和结束以后做出评定都是很重要的。首先，人们必然决定想收到的是什么样的效果，从而据此组织教学过程。其次，在学习的进程中有必要决定究竟向目标进展到什么程度———这既是对学生的反馈和激励，也是监督教学效果的一种手段。最后，从学生成绩的角度和教材及教法的角度来看，对照所定的目标来评定最后的学习结果也是很重要的。有了这样的反馈信息，我们就能够修改教学计划。如果原来的目标不合实际，我们也可以重定目标。诸如此类，奥苏泊尔总结说，过去和当前对教育中测验运动的许多反对意见，乃是由于多数测验所测定的只是教材学习中的一些琐细和零星的东西，强调短期的机械的学习，并且认为测验分数本身比它们所代表的知识还重要。然而，测验的这些缺点只不过说明过去的和当今的测验程度和目标有问题，并不一定是测量本身固有的问题。也就是说，所有这些缺点都是可以补救的。 [9] 换言之，我们现有的评价机制确实还不够健全，依然存在很多不合理的问题，因而需要在评价机制上有所突破。但是，作为一种整体判断，评价改革决不能成为整个改革的中心工作，而只能是其中的一个重要环节。
从这个意义上，我们说，教学评价绝非各项工作和改革的起点，它必须复位于教学环节之中。让教学评价走下“神坛”，回归原位，成为日常教学的一个基本环节，这是我们正确认识和有效开展评价的前提和基础。只有给教学评价一个合理的定位，把评价恰当、合宜、有机地融入教学之中，使其有效地发挥其特有的功能，才有助于我们对课程与教学基本问题的关注和解决，有助于教学评价和课程改革之间的良性互动。
第二节 教学评价的功能之辨
教学评价究竟应当在怎样的范畴中发挥怎样的功能，这同样是个关乎根本的问题。与之前的讨论相比，功能和地位既相互关联又有所区别。对评价功能的看法决定了其地位，而对评价不同的定位则反映了对功能的认识。从这个意义上，两者是相辅相成的。但是，地位更多地指向评价与教学、课程等范畴之间的关系，而功能则深入教学过程内部，分析其对教学活动、学生发展所起的作用。从这个意义上，分别讨论评价的地位和功能还是很有必要的。
根据国内比较通行的表述，评价的基本功能包括四个方面 [10]：①诊断：即今天人们所说的甄别，指通过评价，了解教学活动的情况，尤其是学生掌握的情况，从而判断它的质量和水平、矛盾和问题，等等。②强化：通过评价，使学生进一步巩固所学，了解不足。③调节：利用评价所获得的各种信息，师生能够自觉地调整未来的教学行为。④教学：评价本身也是教学活动，学生在这种活动中也获得知识，形成能力和品德。
