教师的教学行为的最终目的自然是促进学生的发展，也许正是从这个意义上说，新课改主张教师要由知识的传授者向学生发展的促进者转变，认为：“教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一传统角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生个性的和谐健康发展。” [26]这种促进发展的思想自然是正确的，但是学生的发展、教师的促进也自然是离不开系统文化知识的传授的。传授是为了发展，发展必须依赖传授。于传授中谋求发展而不是离开传授求发展。传授不是一个具体的教学方法，而是一种把人类文明成果，特别是系统文化知识交付给下一代的方式，没有这种方式，人类文化、文明的传递就自然断裂，社会将难以发展，自然也谈不到人的发展、学生的发展。所以，传授和发展并不是矛盾、冲突关系，而是一个问题的两个方面，是目的和形式的关系，教师要做发展者、促进者，首先必须要做一个传递者。没有传递，就没有发展。所以，不能把传授者和发展者角色人为地对立起来。
具体反映在教学方法层面，多样性的教学方法的存在是为了保证系统文化知识得到有效的传播，是为了保证通过知识的传授、学习来促进学生的发展。无论是从学生的发展水平，还是从传授知识的特性来说，在多样化的教学方法阵营中，讲授法应该是最基本的方法。在新课改理念的影响下，教师自身知识丰富不丰富，讲得好不好，教学语言科学不科学好像不那么重要，重要的是看教师能否去积极调动、激发学生自主学习。这样一来，讲授法自然也就受到批评，在课堂教学中受到排挤，甚至以少讲、不讲作为衡量教师是否称职的标准。关于讲授法在教学中的重要价值和基础性地位，有研究者做了很深刻的学理性阐述， [27]这里，只想再对否定讲授法基础地位的认识作出提醒：不要认为讲授就是单向灌输；不要认为讲授难以激发学生思考；不要认为讲授就是简单的照本宣科；不要认为讲授简单易行好操作；不要认为讲授是一种边缘方法。
在当下的新课改状况下，教师要做一个堂堂正正的讲授者，这需要勇气，更需要智慧。
三、教师观研究理论基础之辨：必须以教学认识论为基础
当前教师观研究所参照的理论基本上来自西方。建构主义、人本主义，乃至后现代主义等理论的确有它们特定的价值所在，能给我们当前的教育变革提供有益的借鉴、指导，但它们也不是十全十美，毫无瑕疵。比如后现代主义教学理论一厢情愿地认为，倡导并实践主体间性的理念会使师生之间实现“相互开放”“平等对话”“距离消失”的全新关系。然而，这种极端化主张有可能使教育界盲目放弃、淡化甚至漠视教师对学生拥有的合适的教育权利。无疑这不利于发挥教师的主观能动性，尤其不利于教师作为传道者、解惑者对学生发挥理应起到的作用。 [28] 而建构主义学习理论过于强调了真理的相对性，容易走向真理观上的相对主义；力主具体和真实，不能正确处理一般和特殊的关系；否定知识的普遍性和确定性，引起教学上的混乱。 [29] 再如多元智能理论，有学者认为其出发点只是源于价值判断而非实证发现，而它的评判标准所依赖的理论假设的真实性是靠不住的。 [30]如果盲从于这些理论，那么就影响了正确教师观的得出。
与西方理论受追捧相对应，教学认识论在新课改的过程中却遭受了质疑批判，认为教学认识论把教学看成是一种简单、线性、封闭，甚至僵化的认识活动，从而抹杀了教学活动原本的促进学生全面发展的功能，使得教学活动丧失了应有的生命活力。批评者极力主张用交往、体验、建构、生成、发现来取代认识、传递、接受、预设。我们认为，教学认识论正确抓住并深刻反映了教学活动的本质，对其进行的批判是不合理的。反对教学认识论，在教师角色、地位、职责等问题的认识上也必然失之偏颇。
（一）对教学认识论不应有的批判与替代
教学本质上是一种认识活动，教师如何进行教学自然要遵循教学认识论的规律，所以，关于教师观问题的研究，自然也必须要以教学认识论为最根本的理论基础。然而，从当前的一些研究看来，教学认识论似乎正处于一种“四面楚歌”或者“人人喊打”的境地。极端的批评者认为，教学认识论完全是理性主义的产物，是一种主客二元对立、机械、僵化的刻板反映论，以此理论来指导教学，必然把学生当成接受知识的容器，把教学当成单向控制式的灌输，把丰富完整、充实丰盈的精神交往活动阉割为单调枯燥、毫无生命力可言的死记硬背式的活动。否定教学认识论，取而代之的主要有建构说、交往说。以交往说为例，它以“主体间性”等理论作为主要论据，认为教学是一种交往。而作为交往，教学是主体与主体间的互动，主客体间的认识关系应该在主主关系中被消弭。
我们认为，就教育中“主体间性”理论的使用来说，本身就存在着简单照搬的问题。有研究者指出，“人们仿佛相互约定好似的，突然在一夜之间抛弃了曾经长时期使用的‘主体’概念，开始义无反顾地接受并使用‘主体间性’的概念。仿佛这样一来，他们就实现了从现代哲学向当代哲学的跨越，就抛弃了错误而进入真理的殿堂。其实，除了使用‘主体间性’这一概念的人们所持有的天真的幻觉之外，任何实质性的变化也没有发生” [31]。且不说主体间性这一词语翻译得是否准确，对主体间性的原本含义理解是否准确，也不说拿这种理论来套教育是否适合，姑且承认主体间性就是强调作为交往的双方是应该都作为主体而相互尊重、相互理解，这样的意思用在师生交往上也是合适的，有利于纠正师生间不尊重，特别是教师压制学生的问题。但是，确认师生主体间关系就必然同时否定他们之间的主客关系了吗？且不从教学认识论的角度看，就单从教学作为一种交往活动来看，师生关系也不仅仅是主主关系。主主关系只是说明师生都是具有主体人格、尊严、主体认识能力的人，而主体间要发生联系，认识对方，自然对方就成了客体，也就是说主体不是仅仅作为主体而存在，同时也是作为被认识的对象即客体而存在，所以，主主关系和主客关系是一个问题的两个方面，不能以主主关系否定主客关系。主主关系的价值只是强调了交往的平等交互性，不应该否定主体具有的客体性。主客二分是人的存在方式的内在性特质，绝对地批判对象化实质上就是否定人的存在的可能性。 [32]同时也更应该看到，用交往说来取代教学认识说，用交往范畴来概括教学活动
的本质，难以对教学活动的一些最基本问题如教学起源、教学的主要矛盾、学生发展机制等给予有力的回答。 [33]
（二）教学认识论的坚守与发展
尽管在批评者看来，教学认识论发展到今天，在内容上已经变得封闭、孤立，在观念上已经变得比较保守、落后，缺失了继续发展的生机与活力，但是我们认为，这些批评具有很大程度的片面性。其实教学认识论并非如此落后、保守，相反，在内容上它有着极大的丰富性和深刻性，有着相当大的发展空间。教学认识本质观，不仅将教学活动与其他社会活动区分开来，而且内在地包含了这样一个命题，即教学认识本身是一种社会活动。教学认识论认为，教学交往与教学认识，是一个活动的两个方面。 [34]可见，教学认识论不认为教学活动仅仅是一个知识方面的认识活动，而是包含着交往的因素，有着深刻的社会化内涵，更为重要的是，教学认识论揭示了教学不是一种简单化的、而是有着特殊内涵的交往活动，认为教学活动的运行机制是教师教学生， [35]是通过这样一种活动来展开一种特殊化的社会活动。
不管什么主体间性理论、交往理论、建构理论，都不能取代认识论在人类认识世界和改造世界中所发挥的重要作用。不管是把教学本质定位为实践、交往、建构，还是按照后现代主义思想来取消教学本质，都不能否认教学作为一种特殊认识活动应有的意义与价值。“传统不应仅仅被当作是障碍或不可避免的状况。抛弃传统应该看成是新事业的一种代价，而保留传统则应算作是新事业的一种受益。传统应该被当作是有价值生活的必要构成部分。” [36]我们认为，传统的教学认识论仍旧应该继续发挥、丰富其生命力。我们不排除教学活动中具有交往或者其他因素，我们只是坚持教学必须首先或者根本上作为一种认识活动来看待，这样教学活动才可能成为教学活动而不是其他什么活动。承认教学认识论在教学研究中的地位，就要承认认识在教学中的地位，承认认识的对象———系统科学文化知识在教学中的重要性。这样，也就能认识到教师的传授、讲授在教学中存在的根本依据与重要价值。
总之，坚持教学认识论在教师观研究中的重要地位，教师观的研究才能坚持正确的方向，也才能够把握好教师的基本角色与基本职责。
注 释
[1]. 赵小雅．义无反顾奏响改革进行曲［N］．中国教育报，2006唱12唱15（5）．
[2]. 胡金平．后现代精神观照下教师角色的重新审视［J］．南京师范大学学报：社会科学版，2003（4）：83唱88．
[3].刘儒德．建构主义知识观、学习观、教学观［J］．人民教育，2005（17）：9．
[4].张桂春．简论建构主义教师观［J］．教育科学，2006（1）：50．
[5].徐勋，施良方．教育学文集· 教学［C］．北京：人民教育出版社，1990：712唱714．
[6].钟志贤．深呼吸：素质教育进行时［ M］ ．北京：教育科学出版社，2003：412唱415．
[7].郭继东．研究性学习与教师的角色转变［J］．教育研究与实验，2003（1）：9．
[8].石中英．当代知识的状况与教师角色的转换［J］．高等师范教育研究，1998（6）：52唱57．
[9].李凝．当代教师角色的转变趋势［J］．教育科学，2001（2）．
[10].汪霞．走出合作学习的误区［J］．教育科学研究，2004（12）：44．
[11].刘放鸣．对“教为主导，学为主体”理论的哲学反思［J］．湖南社会科学，2005（4）：139．
[12].周元宽．论教学过程中教师权威的消解［J］．安徽师范大学学报：人社版，2002（1）：118唱123．
[13].叶上雄，唐安奎．教师主导能“消解”吗？———关于教师的角色地位、作用及师生关系的讨论［J］．教育理论与实践，2005（6）：6．
[14].夏甄陶．认识的主—客体相关原理［M］．武汉：湖北教育出版社，1996：232．
[15].毛泽东．毛泽东选集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1991：302．
[16]. 毛泽东．毛泽东选集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1991：301．
[17].联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存———教育世界的今天和明天［M］．上海：上海译文出版社，1982：108．
[18].丛立新．讲授法的合理与合法［J］．教育研究，2008（7）：70．
[19].王策三．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：20．
[20].梅休，爱德华兹．杜威学校［M］．王承绪，等，译．上海：华东师范大学出版社，1991：409．
[21].郭晓明．课程知识与个体精神自由———课程知识问题的哲学审思［ M］ ．北京：教育科学出版社，2005：132唱133 ．
[22].卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1986：35．
[23].卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1986：222．
[24].王艳玲．课程论争的出路［J］．全球教育展望，2007（5）：12唱13．
[25].巴格莱．教育与新人［M］．袁桂林，译．北京：人民教育出版社，2005：137．
[26]. 朱慕菊．走进新课程———与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：125．
[27].丛立新．讲授法的合理与合法［J］．教育研究，2008（7）：64唱72．
[28].朱桂成，张添天．后现代教学理论的病态征候［J］．山东外语教学，2006（5）：73．
[29].陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，1997：104唱105．
[30].约翰· 怀特．多元智能的迷思［ C］∥金生鈜．教育：思想与对话（第2 辑） ．北京：教育科学出版社， 2007：150唱152 ．
[31].俞吾金．“主体间性”是一个似是而非的概念［J］．华东师范大学学报：哲学社会科学版，2002（7）：3．
[32].王晓东．生存论视域中主体间性理论及其理论误区———一种对主体间类存在关系的哲学人类学反思［J］．人文杂志，2003（1）：20．
[33].王策三．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：20．
[34].郭华．教学交往研究的教学论意义［J］．教育科学，2001（2）：22．
[35].郭华．教学交往研究的教学论意义［J］．教育科学，2000（2）：23．
[36]. 希尔斯．论传统［M］．傅铿，等，译．上海：上海人民出版社，1991：440．
