三、马克思关于个人全面发展的理论应该是树立正确学生观的科学依据
教育发展到现代社会，必须以培养全面发展个人为目标，即现代教育必须是全面发展教育，也只有现代教育才能成为培养全面发展个人的手段；教育现代化的集中体现就是实施全面发展教育。全面发展教育抱着明确的目标即追求个人全面发展，这是教育史上空前的深刻的变革，开辟了一个伟大的教育新时代。全面发展教育既是教育者与受教育者之间一系列全面互动的完成性的教育活动，更是一种未完成性的历史过程。
由于社会分工，特别是体力劳动和脑力劳动分工造成人的片面发展。少数人从事脑力劳动，绝大多数人只能从事各种简单的体力劳动，这种社会分工是强加于人的，个人世世代代基本上都固定在一个活动领域。人们追求个人全面发展，从个性结构看是追求德、智、体、美等全面发展，而从根本上讲，则是追求消灭体脑分工和差别以及建立在它基础上的社会各种旧式分工，也就是说，使个人体力和精神全面发展。这是全人类社会的崇高理想，全面发展教育担当着实现全人类崇高理想的历史使命。马克思关于个人全面发展的理论应该是树立正确学生观的真正科学依据。每一位学生的全面发展是我国基础教育的长远目标和终极理想。我们应该进一步研究和关注全面发展教育，将其作为基础教育的指导思想。坚持走有中国特色的基础教育之路，坚持以马克思关于个人全面发展的理论为指导。
一些新课改专家的“新概念”“新思想”使一些原本清晰的问题模糊了，进而混淆了教师的实践。
教学变成了生活，教学变成了游戏，反正教学就不能是“教学”。
教师即课程，教师是“平等中的首席”，教师是“裁判”，反正教师就不是“教师”。
学生是生活的主体，学生是探究的主体，反正学生就不是教学认识的主体。
这些观点偏离了学校教育的真正意义之所在，给我国教育理论研究和实践探索带来了一定的影响，所造成的实践中的混乱不利于我国基础教育健康、稳定地发展。我们不能不进行反思，究竟这种基础教育发展中的“扼喉之感”是前进中的正常状态，还是人为造成的“乱象”？
一场全国范围的改革，激起了关于学生问题的种种思考和争论。面对理想———学生的全面发展，我们可能会无所适从，因为人的全面发展是整个人类的共同理想，要真正达到不是一朝一夕的事情；面对现实———中国的学生生存现状，我们可能也会无所适从，因为它的复杂性，那种提出一个理念就能够如“革命”般产生拔丁抽楔般效果的妄念也应逐渐被现实惊醒。在理想与现实之间，值得我们深入思考的问题很多。
与改革初期那种按图索骥的决心相比，“不同的声音”给中国的教育事业发展也注入了理性的血液，一定程度上预警和规避了在实践中容易出现的问题。改革的目的就是发展，为了全中国基础教育的蓬勃发展。一些东西说出来鼓舞人心，但是好听的东西并不一定就是适宜的，不一定就是对的、适应现实的。现实的问题会接踵而来，到底广大的教师应该怎样做，这可能是由于新课程改革在一些问题上的“不冷静”，造成了实践中的混乱。从实践层面落实基础教育的工作，应该用科学的理论引导、提升，避免用一些含混或过于“理想”的说法和口号误导实践在中国基础教育领域第一线的广大教师，造成无法效价的损失；尊重教师的经验和实践，尊重学生的需要和发展，尊重教育变革的规律，尊重已有的教育基础和成果，尊重我国的国情和基础教育的实际情况。
保罗· 克利有一幅画名为枟新天使枠。画上是一位天使，形式简单。天使看上去正从他注视的事物旁离去，他的嘴微张，凝视着前方，翅膀展开。人们就是这样描绘历史天使的。翅膀，“悯世”的眼神，像人，杳无声响地去、来，这些形象性的特征正是众人头脑中的天使的样子。如果借用画家呈现世界的方式，让我们以“学生”为主题作画，可能有这样一些表象首先并且立刻闪入脑海：学生，是的，年龄不大，穿校服，画面中出现书包或书本，学习或思考中，在学校里
注 释
[1].莫里斯· L．比格．学习的基本理论与教学实践［M］．张敷荣，译．北京：文化教育出版社，1984：126唱184 ．
[2].这些语言会出现在教师、家长对犯错误或学习成绩不好的儿童的批评和管教中。这种消极的，认为某个儿童就会怎么样、永远怎么样的“宿命”评价，已经越来越受到质疑。很多的教师、家长已经认识到这个问题的严重性，但在现实中仍然存在这种现象。
[3].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：111．
[4].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：111唱112 ．
[5].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：112．
[6].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120唱122 ．
[7].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120．
[8].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：121．
[9].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００９：１２１．
[10].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００９：１２４．
[11].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：124．
[12].瑏瑠教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：118．
[13].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：119．
[14].王本陆．现代教学理论：探索与争鸣［M］．合肥：安徽教育出版社，2007：86．
[15].这里的现代学生观不同于一些研究中所讨论的现代主义学生观。夸美纽斯的“时钟论”、洛克的“白板说”以及康德的“理性论”都是经典的现代主义学生观，但本文强调的是现代教育、现代教学发展至今，体现时代精神，具有先进性、科学性的学生观。
[16].李秉德．教学论［M］．北京：人民教育出版社，2001：114唱116．
[17]. 王本陆．现代教学理论：探索与争鸣［M］．合肥：安徽教育出版社，2007：93．
[18].教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120唱122 ．
[19]. 丛立新．平等与主导———师生关系的两个视角［J］．教育生主体性，是特指学校教育中，具有明确学习任务和内容，承担明确责任和义务，在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。简单说来，就是学生的主体性不是孩子自发的主体性，是教师有意识、有计划、有目的地长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。一句话，学生的主体性是教师主导下的主体性。但是在“新课程理
[20].王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论［J］．北京大学教育评论，2004（3）：17．
[21].丛立新．评价改革及其反思［J］．教育科学研究，2003（10）：33．
[22].钟启泉，崔允漷，张华．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展———枟基础教育课程改革纲要（试行）枠解读［M］．上海：华东师范大学出版社，2001：279．
[23].靳玉乐．新课程改革的理念与创新［M］．北京：人民教育出版社，2003：79．
[24].刘硕．“重建学习概念”辨［J］．教育学报，2007（1）：4．
[25].宫晓明．课堂教学的讲授策略［J］．中小学教师培训，2007（3）：45．
[26].丛立新．讲授法的合理与合法［J］．教育研究，2008（7）：64．
[27].谭斌．再论学生的需要———兼作对现阶段合理对待学生需要的建议［J］．教育学报，2006（3）：12．
[28].面对学界在一些问题的讨论中将儿童、孩子和学生完全等同，甚至相互替换的现象，郭华教授在枟人民教育枠2006年第11期发表文章枟儿童· 孩子· 学生枠，对“学生”的概念进行了清晰的回答。
[29].郭华．儿童· 孩子· 学生［J］．人民教育，2006（11）：26唱27．
[30]. 崔林生，高润珍．新课程理念指导下的学生发展观［J］．忻州师范学院学报，2009（10）：99．
[31].①② 王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论［M］．北京：知识产权出版社，2005：12唱13．
