第三节 冀欲：学生全面发展的理想之于现实
一些研究者认为：“新课程的实施，给教育教学带来了巨变，也给学校发展带来了契机。过去的学校教育只关注学生外在表现，很少关注学生内心变化；只注重学生学习结果，不注重学生学习过程；只关注学生现有发展水平，不关注学生未来发展趋向；只关注学生学到多少知识，不关注学生在教学活动中的情感、态度、价值观。新课程改革要求教师从学生内心需求出发，关注学生发展过程中创造性思维品质的培养，引导学生逐步形成积极健康的情感、态度、价值观。” [30]然而，也有很多研究者发现，一些地方“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”。
也有很多聚焦在具体教育问题上的意见分歧。2005 年3 月16 日，枟光明日报枠发表的枟新课标让数学课失去了什么？枠一文指出，义务教育数学新课标“改革的方向有重大偏差”，“方向是错误的”。而2005 年6月1日，枟中国教育报枠发表枟对话义务教育数学新课标枠一文则认为，“大方向应该肯定”。这是关于数学新课标的两种评价———截然相反的两种评价。再如，2003 年3月1日，枟中国教育报枠第4版刊载了这样的文章：枟廉价表扬，可以休矣枠，该文讲述了作者对于“表扬”的看法。
作者听一位名师的讲座，谈及了关于时刻注意不要挫伤学生的自尊心与自信心的问题。一个学生计算3加4等于8，他没有批评这名学生，反而表扬了他：“你的答案很接近正确答案。”又一个学生做错了题目，他这样表扬学生：“你错得很有价值，你给我们提供了一个话题，谢谢你！”
作者质疑了这个名师的做法，坚持认为：一个为几句真实客观的评价就有可能伤其自尊心、挫败自信心的孩子，长大以后又怎能面对风雨、迎接挑战？然而，时隔不到一个月，在枟中国教育报枠2003 年3月22日第4版刊登了另一篇文章：枟廉价表扬，有何不可枠。文章直指枟廉价表扬，可以休矣枠一文，认为“实在不敢苟同”。后文作者引证了著名的心理学实验，证明“无论是否具有‘值得’表扬的上好表现，表扬都可能对他们产生积极的影响”。同时评论了翟先生文中所提及的名师，因为他把学生答题中的错误，看成是接近真理的进步，而不是用冷冰冰的所谓的标准答案加以否定，认为所有的学生都值得我们去欣赏、去发现、去唤醒、去表扬、去激励。文中也举了关于“表扬”的例子：
一名著名的画家，他在读小学的时候并不擅长画画，没有信心，也不喜欢。有一次上美术课，老师要求大家当堂画一幅画。画完了以后，老师说：“大家现在把自己的作品摊开放在桌子上，然后闭上眼睛休息一会儿，我来欣赏每个人的作品。如果我摸了一下你的头，就说明你画得很棒。”那一次，他的头被老师轻轻地摸了摸。他激动不已，从此对画画充满了信心，他绘画的天赋得到了淋漓尽致的发挥。后来，他成名之后才知道，那堂课上，老师抚摸了班上所有同学的头。
一节是数学课，一节是美术课，本来这两种不同类型的课就需要教师用不一样的方法进行教学。模糊数学学科的确定性和僵化美术、艺术的不确定性都是不可取的。但是，不断地提出问题、探讨问题，不断地立论、质疑，就是现代教育改革的一种常态。没有哪个问题能够放之四海而皆准，没有哪一剂良药可以轻易地解决复杂的教育问题。所以，对待中国基础教育，我们更应该处理好理想与现实之间的关系。
概括和总结“学生”以及“学生观”问题时，我们更加肯定，学生应该是教育活动中的主体，是在教师引导下认识世界并发展自身的。学生是教学活动的产物，学生观的讨论应界定在学校教学领域中言说。所以，学生的主体性问题，学生学什么，怎么学，学生的需要等问题，都要遵循学校教育教学领域的基本规律，遵循现代教学的基本规律。
同时，我们还应该认识到，学生是发展中的社会人，学生应该承担未来社会发展的责任。我们往往容易忽视这个问题，不承认对学生观的认识和理解应该与社会发展水平相一致，所以在处理从国外学回来的先进理念时，出现了一些问题。学生，应该是社会的产物，学生观的讨论还是应放置在社会发展背景下进行。只有适应生产力发展水平和社会发展水平的关于学生的观点，才具有理论和现实意义，才具有生命力。在现阶段，我们在研究学生观问题过程中，认为需要关注以下几个问题：
一、“学生”不能等同于“儿童”
在对学生观问题不断进行梳理的过程中，可以看出对学生观的研究也有其自身发展的阶段。最初，学生观的研究与儿童观研究紧密联系在一起，甚至在很多表述中，都将“学生”与“儿童”互换，关注的是运用儿童的身心发展规律安排学校的教育教学。学生观的研究是在人性观、儿童观的发展基础上进一步发展起来的。如果非要探讨学生观研究的发展阶段，应该有着这样的趋势，即最初是争取把学生当作“人”的阶段；接下来是争取把学生当作“儿童”的阶段，现在很多的研究也是在强调学生作为儿童所应该享受的儿童的权利；但是有研究表达出的倾向，笔者认为可以将其视为第三阶段，就是争取把学生当作“学生”的阶段。当然，每个阶段的发展都需要将前一个阶段的发展作为基础，也就是说，“人”———“儿童”———“学生”是人类对人的认识不断增多，对儿童的认识不断增多的一种体现。
“学生”不能完全等同于“儿童”。现代社会，“学生”是儿童的一个特殊身份，是儿童的社会角色。“儿童”主要是一个自然称谓，指一种年龄阶段和成熟状态。学生身份与教师身份相对应，指的是有权利接受教育，并正在接受教育的儿童群体或个人。所以，在基础教育阶段，我们可以说所有的学生都是儿童，这是由基础教育阶段学生的年龄所决定的，但是并不是所有的儿童都是学生，因为只有那些接受正规教育的儿童，才是真正的学生。儿童所享有的权利可以概括为保障儿童自身生存和获得良好发展条件的权利，即由权利要求和获得自己发展所需要的相关支撑性条件；儿童应承担的责任和义务便是主动利用所能获得的资源健康成长，获得适当的发展，如，主动接受义务教育。当儿童达到入学年龄，进入学校并接受正规的学校教育，儿童便具有了学生这个社会角色。这个称谓，更强调的是一种社会角色。如果儿童进入学校，不履行学生所应该履行的责任和义务，如不利用学校教育教学资源充分发展自己，不学习科学文化知识，不完成学习任务，不接受教师的指导和帮助，不和教师、同学交流，就不是真正意义上的“学生”。所以说，学生在学校享有权利的同时，也需要履行“学生”这个身份所赋予的责任和义务。
我们始终坚持，在关于学生的研究中，既要考虑到学生的年龄特点，其作为儿童的生理发展特点和心理发展特点，又要考虑到“学生”身份的特殊性。忽视任何一个方面，都不能充分地认识问题的关键，也不能真正指导教育教学实践。
二、关于学生的相关问题的讨论要“谨言慎行”
在教育领域，尤其是基础教育领域，更多的是需要一种继承式的创新，一种渐进式的变革。将现行基础教育领域存在的一些问题推向极端，再全盘否定，并不是一种解决问题的良策。有些专家有意无意地把20世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果，归功于新课改的理念及其做法。而事实上，笔者认为，我国基础教育的很多成绩是广大学校教师不断进行改革实验实践，教育理论工作者持续探索讨论，一点一滴积累，渐渐形成的。比如，新课改所倡导的学生观与之前学者们研究总结出的现代学生观并没有什么创新之处，落实到实践中时更多的是含糊了教师“教”的作用。从新课改所倡导的学生观和现代学生观的内在一致性就可以看出，教育事业没有办法一蹴而就，需要的是长期努力，潜移默化，浸润熏陶。
新课改关于学生主体性、学生的学习方式等问题的观点更是不能够让人信服，盲目运用到实践中是不可取的。中国基础教育事业的发展不能冀欲于空洞的道德说教，也不能冀欲于将其与科学精神割裂而孤立、自然地实现，必须通过不断提升教育教学实践的科学化水平来真真正正为学生做点实事儿。这个实事儿可能没有办法立刻“收效”，但是面向每一个学生发展的基础教育本身就是一个快不起来的大事业，尤其是发展到这个阶段，更是需要基础教育工作者有一个“慢”灵魂。“慢”并不是说慢于思考、慢于探索，而是一种沉淀和运筹帷幄的气定神闲。
[31]“中国教育改革要谨言慎行，但不是说不能动。”关于学生的一系列问题（如前文所讨论的学生主体性的问题等），关系到每一位学生的成长和发展，它的讨论以及改革理念的制定需要严谨的态度。教育实验（改革）有世界公认的一条伦理原则，不能有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当作“白老鼠”。因为一项改革很有可能影响一代学生的一生，尤其是基础教育领域。
