2001年，我国教育部经国务院同意印发了枟基础教育课程改革纲要（试行）枠（后简称枟纲要（试行）枠），决定在全国范围内推行基础教育课程改革。这项改革涉及我国基础教育的课程结构、课程标准、教材建设、教学过程、课程评价等多个方面，被认为是新中国成立以来教育史上的一次重大改革。如今，本轮基础教育课程改革推行已逾10年，在这10年间，课程改革的影响遍及全国，深入教育领域的方方面面。究竟这次全国范围内“自上而下”的课程改革给中国基础教育带来的是什么样的影响和改变呢？这个问题化成一个巨大的问号存在于每个教育研究者的头脑中。
胡锦涛在全国教育工作会议上的讲话中指出：大力发展教育事业，是全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的必由之路。全党全国要积极行动起来，坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。教育事业的发展与中华民族的命运息息相关，全面推动我国教育事业的科学发展，把我国从教育大国建设成为教育强国，从人力资源大国建设成为人力资源强国，是当前教育改革发展的新方向，这种“由大到强”的发展需要教育工作者以一种反思精神对待业已发生或正在发生的教育事件。
在新一轮基础教育改革（后简称新课改）推进过程中，教育界就课程与教学领域内的很多问题展开了激烈的讨论，一方面体现了本次新课改的重要性和影响力，另一方面则凸显了广大教育界知识分子对国家前途和命运的关注，以及对学校教育问题的深刻反思。作为国家层面的基础教育改革，作为一项影响两亿多中、小学生现在和未来的重大举措，新课改的若干重要理论和实践问题需要得到不断的研究。近些年，尤其是在新课改背景下，国内学者对学生观问题倾注了极大的兴趣，从不同的视角进行有关学生的本质、特点、角色、地位等问题的分析，这些研究为进一步科学地认识“学生”作了重大贡献。
概括近年来有关学生观的研究，大致可以分为三种类型：第一类是理论层面的阐释。着重从一些理论的视角出发论述学生的本质和特点，其中比较有代表性的是关于现代学生观和后现代学生观的研究。第二类是实践层面的研究。如对某一地区、某些学校的教师的学生观进行量化的调查或具体的总结等。第三类是关于学生问题的探讨和研究。虽然没有直接论述学生观，但却体现了学生观中一系列的关键点，即对学生的基本认识和根本态度。
学生，不是孤零零存在的。关于对学生的认识，需要通过学生的主体性、学生与教师的关系、学生与知识的关系等问题去考察。在新课改推进中，这些问题被提出、检视、质疑、争论。翻阅大量这个阶段课程与教学领域的相关文章，发现“质疑”“商榷”“不敢苟同”等词语频繁出现在题目和内容中，足见这一阶段学界的理论争鸣的热烈。关于“学生”问题的思考，是这次改革过程中重要的议题之一，本文就是尝试对新一轮基础教育课程改革背景下的学生观问题进行一些梳理和探讨。
第一节 共识：理论层面学生观的阐述之内在一致性
作为一种特殊观念，学生观有其根本性的特点。了解这些特点，是进行学生观研究的基础。学生观，反映了人们对学生这一具体角色的主观看法，在一定程度上反映学生的特殊性，所以，学生观和课程观、教师观等一样是主观认识和客观存在的辩证统一；一种学生观的形成，无法脱离这个观念生成、发展的历史而孤立存在，又在一定程度上体现了特定历史时期对学生这个角色的现实要求，所以，学生观又是历史性与现实性的统一；同时，学生观可以以个体观念的形式存在，即每个对学生这个角色有所思考和看待的人都有自己的学生观，但这些个体学生观都在一定程度上反映着对当前学生这一特定群体对象的看法和态度，受到社会上主流学生观的影响，所以，学生也是个性与共性的统一。
概括说来，学生观就是指从事教育工作的人对于学生这个群体的认识、看法和态度，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。美国学者莫里斯· L．比格的研究指出，西方教师对于学生有五种不同的看法：“①生来就恶，需要训练的人；②中性（不好不坏）而能动的有理性的动物；③能动的，生来就安排好的，通过展开他们天生的本能、需要、能力和天资而形成的个性；④被动的或反冲的心理或有机体，他们的发展，有赖于所受外部力量的制约；⑤通过他们和他们各自的心理环境的相互作用而发展的有目的的人”。 [1] 这五种看法应该是从人性的角度概括了教师对学生的不同看法，但实际上这一研究具有很强的现实意义。即使是在我国，一些教师和家长自觉不自觉地还会从性恶论的观点去看待学生，尤其针对学生的错误和一些发展落后的学生，认为他们就是“学不好的”，认为他们就是“不打不行的”，认为他们就是具有“劣根性的”，等等 [2]。社会在不断进步和发展，人的主体性不断地被凸显。在学校教育方面，那种强制、灌输、矫正的“粗犷”方法愈加与时代精神相背离，已经受到严重质疑和反对。以积极的心态对待学生，以乐观的眼光面对学生的问题，这可以说是时代对教师的要求，主体精神的召唤。任何一种形式的教育改革，究其最终的目的都是为了学生，为了促进学生的发展。新课改也不例外。
一、新课改倡导的学生观解读
2002年出版的枟走进新课程———与课程实施者对话枠一书是对“新课程理念”的“官方”解读，非常全面地向课程实施者介绍了新课改，其中专门讨论了新课改所倡导的学生观这一问题。
新课改所倡导的很多理念的提出建立在对现行学校教育体系、制度、现状持批判态度的前提之下，认为学校教育的现实情况已经到了不改不行的地步，即“长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。这是本次教学改革要着力解决的主要问题” [3]。教学改革是作为新课改的一个有机组成部分而进行的，“新课程、新教材既为教学改革提供了一个崭新的‘平台’、一个很好的支撑点，又对教学改革提出了全新的要求，教学改革因此可望有实质性的、全方位的推进” [4]。其主要任务就是：首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相应的体现素质教育精神的教育观念。其次，要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。再次，要致力于教学管理制度的重建。 [5]
“改革旧的教育观念”“坚定不移地转变”“重建”这些新课改的主要任务可以说是彻底并具有革命性的。那么，面对“学生被动学习”，学生的“个性受到压抑”等现象，我们应该充分关注和分析新课改倡导的学生观是怎样对“旧”的学生观进行“重建”的。于是，我们先要了解：新课改所倡导的学生观究竟是什么样的。
新课改所倡导的学生观在枟走进新课程———与课程实施者对话枠一书中有一系列的论述，基本上解答了怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度等问题，概括来讲主要包含以下内容： [6]
[7]首先，学生是发展的人。它包含三个方面的含义：第一，学生的身心发展是有规律的；第二，学生具有巨大的发展潜能；第三，学生是处于发展过程中的人。这就是要求教师应努力学习，掌握和熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并以此为依据开展教育教学活动；教师还应该相信学生的巨大发展能量，每一位学生都是追求进步和完善的，教师要对他们充满信心；并且学生还是在教育过程中发展起来的，这个过程需要教师不断的指导，“学生的生活和命运是掌握在学校和教师的手里”②，意思就是学生“还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人”③，“学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系”。
其次，学生是独特的人。它也包含三个方面的含义：第一，学生是完整的人；第二，每一个学生都有自身的独特性；第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。了解“学生是独特的人”这一点就是因为学生不仅仅是学习者，而是“有着丰富个性的完整的人”，教师要将学生视作完整的人来对待；教师还应该尊重学生的差异，因材施教，使不同的学生在原有的基础上得到充分的发展；在教育教学活动中，教师还要冷静地看待学生和成人的差异，真正了解和理解“学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同”，不能盲目地等同或比较。
再次，学生是具有独立意义的人。它也包含三个方面的含义：第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在；第二，学生是学习的主体；第三，学生是责权主体。这里对学生的认识主要是强调教师要充分意识到，学生“不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样”、学生“也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑”。新课改理念强调“教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的” [8]。教师不能够代替学生读书，代 [9]替学生感知、观察、分析、思考，代替学生明白道理和掌握规律，因为“每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律”①；教师必须要保护学生的合法权利，“视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求”②。
[10] [11]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：122．教师的学生观影响着师生关系，而师生关系又决定着学校的面貌，决定着教学的质量和效果。新课改要建立“新型师生关系”，这种师生关系是要与新课改所倡导的学生观相一致、统一的。“新课程理念”认为，“建立新型的师生关系既是新课程实施与教学改革的前提和条件，又是新课程实施与教学改革的内容和任务”③。在学校教学活动中，“许多教师没把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常有意无意地侵犯学生的个人权利，特别是侵犯学生人身方面的权利和自由以及学生文化教育方面的权利”④，有的教师表现为“为学生筹划一切，包办代替”⑤，无论是侵犯学生权利还是包办代替，都不是恰当的师生关系。所以，“新课程理念”强调教师要树立教育民主思想；教师要提高法制意识，保护学生的合法权利；教师还要加强师德建设，纯化师生关系。教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：123．”同时，“新型的良好师生情感关系应该是建立在师生个性全面交往基础上的情感关系”，应该是一种真正的“人与人的心灵沟通，是师生互相关爱的结果”，还应该是“一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体”。教师在与学生交往过程中，要真情对待学生，关心爱护学生；教师还要展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦；教师还要不断完善个性，展现个人魅力。可以说，新课改在对学生在人格、地位上的强调，是非常具有意义的，对社会生活中出现的一些不良的教育事件是一种回应和批评。关注人是新课程的核心理念，它意味着教师要“关注每一位学生”，“关注学生的情绪生活和情感体验”，“关注学生的道德生活和人格养成”教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：119．。这些都应该得到充分肯定。但是，师生关系是发生于教育活动之中，忽视师生之间教与学的关系，已经成为新课改在学生观问题上的一个盲点。
在对学校教育教学中存在问题的概括中，认为“从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种‘目中无人’的教学，它突出表现为：第一，重认知轻情感；第二，重教书轻育人” [12]瑏瑠。这确实也与新课改的目标相呼应，但我们在对新课改所提倡学生观的梳理过程中发现，新课改在对于学科知识的学习方面的论述采取了一种暧昧不清的回避，仅仅突出对学生的关注，对学生情绪生活和情感体验的关注，对学生道德生活和人格养成的关注。正如它所述，“课程不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的殿堂” [13]。关注学生“人性养育”没有错，可是作为一个全国范围内“自上而下”的基础教育改革，将学科知识的学习一笔带过，甚至在很多地方避而不谈，显然是不妥的。这种倾向也无法真正实现将学生看成是发展的人，是独特的人，是具有独立意义的人的这种观念。
