例如，有研究者提出的：“教学‘预成论’以‘构成论’和‘嵌入说’为思想基础，把教学看成是一部由若干零件构成并可加以拆散和还原的机器，从而把教学活动框定为一种‘预成’式的对象化活动。这种教学观强调教师对学生进行外部的控制和塑造，而忽视甚至压制学生内生的力量与可能；重视经验的简单传承和知识的被动掌握，而忽视学生探究品质的培养和个性的自由发展。它忽视了教学中的丰富复杂性，抑制了教学中学生的能动性和内发性，否定了教学中的动态生成性。教学中更多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握与认同，而变异、批判与创造的品质被剔除，探究、建构与超越的特点被忽视。于是，极易禁锢学生的思维，阉割教学的创造，使学生的个人认识普遍僵化，使学生的生命活力受到压制。” [44]“预成性思维视域下的教学形态表现为‘规律性教学’规律性教学由于过于关注教学规律的实现，而对教师和学生的能动性以及教学中的主动性重视不够，使原本丰富的教学过程成了线性的教学流程。它封杀了教学中教师的机动空间，剥夺了教师在教学过程中的创造性，进而严重阻碍了学生创造力的生成。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。” [45]
可以说，在不少研究者的眼中，“预成主导”是受确定性的课程知识观的影响，并和教学认识本质观紧密相连的。由于确定性的课程知识观和教学认识论是过时的、陈旧的、保守的产物，甚至是“发霉的奶酪”，所以教学过程要实现从“预成”向“生成”的转型。
（二）“生成主导”的观点
在课堂教学中，既然“预成主导”的消极影响比较严重，那么自然就要实现对“生成主导”的确立。但是在目前已有的研究中，关于生成主导如何确立的问题也存在两种不同的观点：
第一，“激进”生成论主张。持“激进”生成论的学者主张：通过“转型”或是“革命”的方式来确立“生成”在课堂中的主导地位。例如：“我们提出教学是生活的过程，强调其‘生成性’，也就是不承认或不再假定人、教学有预先存在的本质，而是在活动中敞开其性质。” [46]又如：“以生成性思维的基本精神观照教学实践，抛弃本质主义思维的束缚，进行课堂教学的范式转型，是合乎教学精神的理性选择。” [47]
第二，“温和”生成论主张。持“温和”生成论的人主张：“预成”和“生成”都是课堂教学所不可缺少的，但是“生成”应该是更主要和更重要的。例如，有学者提出：“生成学习是课堂教学的主过程，具有不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标。” [48]又如：“生命化课堂教学注重教学过程的生成性，提倡生成性教学。” [49]
二、讲授与探究：教师教学方法的主路径之争
对于教学方法，原有的教学论著作已经做了非常深入的讨论，不仅对教学方法的类型、划分标准、功能作用，而且对教学方法之间的相互关系都展开了比较充分的研究。然而第八次课程改革以来，教学方法似乎没能沿袭“多样综合”的发展方向，而是在“讲授”和“探究”之间掀起了一场激烈的角逐。
由于第八次课程改革提出了“六个过于”的论断，其中包括“改变过于注重知识传授的倾向”的表述，因而以此为前提，某些课程改革的专家对讲授法主导课程教学的状况给予了严厉抨击，“探究主导”的呼声一时间迅速高涨。有研究者指出：“把课堂教学变成教师与学生共同探讨学科的过程。” [50]“教学是教师和学生合作探究学科与生活，合作建构思想与意义，合作创造知识的过程。” [51]对于此，张华教授立场鲜明地指出：我国“讲授教学论”所秉持的是普遍主义方法论。这种方法论的价值追求是：消除个性、控制一切；其具体表现是“知识传授论”与“讲授法主导论”；其理论来源是苏联的“凯洛夫教育学”；它既会导致专职教学研究者、教师和学生心灵的三重异化，又会取缔教学存在的合法性，也不利于“讲授法”本身的健康发展。试图将这种方法论建立在某种或某些心理学理论之上，难以成立，且又陷入“心理主义”。要恢复教学方法的智慧性和个人性、最终实现教学自由，需要超越“普遍主义教学方法论” [52]。
但不少研究者却指出：虽然讲授法并不完美，存在着这样那样的问题，但是在现代课堂教学中，讲授法仍然是主要的教学方法。如丛立新教授提出：“由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。” [53]和丛教授的观点类似，有研究者也指出：“面对人类社会在长期发展中积累的浩瀚文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能‘课课、事事’让学生亲历过程，发现体验。讲授法是我国在班级授课制下的一种快捷高效传承人类文明的方法，是其他教学方式不可替代的。” [54]亦有学者批评：“由于强调让学生‘探究’而教师不讲授或很少讲授，因此，课堂教学停留在表面、形式、肤浅的程式交替上，致使学生学习的知识深度不够，缜密思考、理性思维欠缺，聚精会神思考、深入细致研究的能力缺失，难以对问题进行深入探讨、归纳整理、抽象思维和严肃思考”，所以，要“敢于对‘教师上课不讲授’说‘不’”。 [55]王策三先生针对课改以来轻视知识、轻视讲授法的思潮表达了自己的担忧，充分肯定了讲授法在课堂中的重要作用，他指出：知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外人们的共识。 [56]在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢？不用说，讲授法是主要的。 [57]教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。 [58]
三、接受与建构：学生学习方式的主渠道之争
此次新课改以来，与“接受学习”形成鲜明对照的不再是某一种学习方式，而是一类学习方式的集合，包括了自主、合作、探究、体验、对话、交流、互动等，又被统称为“建构学习”。
赞成“建构主导”的研究者主要从人本的视角批判了“接受主导”的观点，诚如在枟为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展———枙基础教育课程改革纲要（试行）枛解读枠和枟走进新课程———与课程实施者对话枠两本著作中有一段相似的论述，即“传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。” [59]鉴于此，他们指出：“学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。” [60]
而与此相对，支持“接受主导”的研究者普遍认为：“建构”虽然尊重了学生的主动性，但是学生的学习主要是了解并掌握人类文化成果的过程，因而“接受”是最经济有效的方式，建构可以作为必要补充但不是课堂“主导”。例如，有学者解释道：“适应学校教学的基本学生学习的主要方式是言语意义接受学习，这是由学生学习的目的和内容所决定的，也是由人类特有的语言具有的抽象性、概括性和时空超越性所决定的。相对于言语意义接受学习方式，另一种是物质实践探究学习，学生的物质实践探究学习虽然表面上、局部上由学生自主选择探究内容、途径和方式方法，从而有利于学生主体性更充分地发挥，但它总体上、全局上仍是课程、教材和教师预先确定的，学生只是模拟科学家的探究活动，且又不能没有教师指导，因此它不同于一般人的探究学习，更不同于科学家的探究活动，它不是生产新的东西而只是一种‘再生产’；同时，受学生学习时间的限制，它不能不居于次要地位。” [61]
四、关于“教学过程诸种论争”的再思考
（一）学校教学有没有边界和底线
在此次课程改革中，关于学校教学的种种新概念将我们带入了一种遥远和陌生的境地之中。一时间，教师们困惑了：究竟应该以什么样的态度来认识并对待自己的“工作对象”呢，学校教学还有没有自己独特的边界和底线呢？
众所周知，学校之所以产生，就是因为社会需要一个专门的机构来担负起培养下一代的神圣使命，这一使命赋予了学校独特的社会地位，并规定了它相应的权力和义务。然而，一旦脱离了学校的场域而大谈改善学校教学的宏伟理想，类似于“教学：游戏性的对话活动” [62]等激动人心的陈词只能煽动人们的情绪，将家长、教师引入一片虚幻的海市蜃楼中，使大家在热情的期待过后陷入强烈的沮丧，也激起了越来越多的人对改革的误解和由此带来的反感。因此，只有立足学校、围绕学校、尊重学校的边界和底线，才能真正服务于学生的培养和塑造。
（二）教学话语的混乱局面何时能休矣
在我国，现代教学论的研究已有半个世纪之多，在众多学者的共同努力下，教学论不仅建立起了比较完善的学术体系，形成了相对规范、明确的学术术语，在一些重要的问题上也达成了一些基本的共识，而且还确立了比较严谨务实的治学态度和研究传统。
然而近年来，教学论界却涌现出了不少的争议和分歧，有些研究者试图借助改革时机解构并抛弃原先的话语系统，他们指责现有的教学论话语和体系都是“凯洛夫”的遗存，充满糟粕，完全是过时和落后的产物。在此基础上，一些充满浪漫人文色彩的话语却纷纷闪亮登场。如今关于新名词的阐释，已经很难看到严谨的判断标准，似乎套用照搬的或是信手拈来的都可以被放到教学的话语系统中。
教学话语的丰富不是一个无条件、无边界充斥膨胀的过程，它需要踏实、潜心的研究，需要务实、求真的态度，更需要淡化功利、尊重规律的科学精神。在原有的教学话语的体系上，根据时代的发展需要和教学的变革性实践来调整或传新教学话语，这应该成为深化研究的重要路径。
（三）“确定性”是教学改革的阻力吗
在这场“谁主沉浮”的争夺中，“确定性”始终处于风口浪尖的位置。一方以“生成”“探究”“建构”为代表，毋庸置疑地反对“确定性”；一方以“预设”“讲授”“接受”为代表，坚守着对“确定性”的忠诚。学校教学究竟要不要“确定性”？基础教育的学校教学究竟离不离得开“确定性”？为此，辩论的声音可谓一直是高潮迭起。
有学者认为，教学当然应该更关注个人意义的建构，学生不仅按照自己的经验来解释和接受事物的意义，而且应以此为基础来形成独特的自己，学生要从被控制、被设计的境遇中解脱出来，实现真正的自由和尊严。因此，似乎只有摆脱“确定性”的枷锁，学生才能实现健康、茁壮、全面成长。然而，借用一句时髦的话说：在为儿童解放呐喊的时候，教学的意味却被遮蔽了。为什么要教学？就是因为人类积累的知识经验需要由年轻一代来继承，年轻一代需要站在祖辈的肩膀上继续创造人类的历史。如何达到这个高度？基础和前提就是掌握祖辈的认识成果，而这些成果本身就是“确定的”。反之，如果所有的教学和学习都从人类最原始的探索开始，人类社会何以发展到今天？又何以继续向前呢？尊重并正视“确定性”的存在，与我们采用多样的教学方法并不构成矛盾，只有那些无视规律的做法才是教学改进的真正阻力。
第四节 教学与生活：“回归取向”和“联系取向”的博弈
教学与生活之间的关系问题，应该说并不是近年来才引起教学理论界关注的一个新话题。但是第八次课程改革以来，和一些传统话题归于沉寂的局面形成鲜明对照的是，“教学与生活之间的关系”一跃成为了一个高度敏感的话题。一些学者认为，当前的课堂教学严重脱离了学生的生活实际，新一轮的课程改革应该成为“教学回归生活世界”的一个关键性契机；而另外一些学者对“教学回归生活世界”的提法表示质疑，认为这一提法本身缺乏合理性和合法性，虽然体现了一定的人文情怀，但是并不能从根本上解决中国教学实践中存在的问题。具体而言，这场围绕教学与生活关系展开的讨论主要包括以下几个方面：
