波兰尼区分了“显性知识”和“缄默知识”，认为因为“缄默知识”是“缄默认识”或“附属意识”的结果，因此，“缄默知识”是非理性的、非批判性的、非言语、非公共的；因为显性知识是“焦点意识”或“焦点认识”的结果，因此它具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征 [40]。波兰尼进而认为与“显性知识”相比，“缄默知识”有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。因此，波兰尼又把“缄默知识”称为“前语言的知识”“不清晰的知识”。第二，不能以正规的形式加以传递。他认为“缄默知识”是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此，自然不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的公共性、主体际性等特征。第三，不能加以“批判性反思”。波兰尼认为“显性知识”是人们通过明确的“推理”过程获得的，因此，也能够通过理性加以反思和批判；而“缄默知识”是人们通过身体的感官及理性的直觉而获得，因此，不能够通过理性加以批判和反思。
在“缄默知识”思想的影响下，许多新课改专家认为教学过程既是一个传递和掌握“显性知识”的过程，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的“隐性知识”或直接体验的过程，同时还是一个使“隐性知识”显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程；认为掌握知识不仅包括掌握明确的“显性知识”，而且还包括掌握必要的“隐性知识”，并且由于对“缄默知识”的过分强调，而走向了主张“隐性知识”的学习比“显性知识”的学习更重要的思想和实践道路。于是各种“缄默知识”“实践性知识”等知识走近研究者，成为研究者研究的主要内容，同时，也走进课堂，成为教师教学的主要目标。
从一定意义上看，把“缄默知识”引入学校教育和在教育中的展开，开阔了人们的视野，对我们教育中不重视实践教学，不重视学生感性体验等教育教学弊端有启发意义和借鉴价值，对于培养学生的直觉能力、领悟能力、判断能力、鉴别能力、趣味和技巧等具有重要的作用。
但是，“缄默知识”或“隐性知识”是否如有些学者所说的如此神奇和威力无比呢？其实，“缄默知识”远不像波兰尼所说的那样重要。实验和研究表明，在“显性知识”的获得方面，“缄默知识”既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得“显性知识”造成种种困难。 [41]同时，“缄默知识”可能使我们在面临复杂情形时判断错误，从而给实践带来损失。正如斯滕伯格所说，“缄默知识既能够成为一种提高行为效率资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源” [42]。因此，“缄默知识”本身的根本特性决定了教育教学不应、也不能以其为主要内容。学校教育要在一定的时段内把人类积累的大量科学文化知识（主要是显性知识）传授给学生，显性知识易于被学生掌握、习得的特性使得学校教育必然以显性知识为主体。再有，“缄默知识”的习得也是在显性知识的学习和运用中实现的，没有显性知识为基础和条件，学生习得“缄默知识”只是天方夜谭，“无米之炊”。
与缄默知识相对应的学习方式是感受性学习、体验性学习，缄默知识的习得需要实践性教学完成。由此，教育领域出现了对“研究性学习”“体验”“综合实践活动”等教学方式的热捧，仿佛一夜之间，江山易人，改朝换代，过去的传授法等都成为“老古董”“绊脚石”，欲抛之而后快。于是，这些没有根基的教学方式方法很快在大江南北风靡起来。教育学的常识告诉我们，通过体验、感觉等方式，人们获得的更多的是个体的经验或个体认识，这些经验或认识如果不经过升华、抽象、概括，很难成为学生系统的知识。而学生，尤其是基础教育阶段的学生，其抽象思维能力尚不完善，单靠个体，很难实现由感性经验向理性知识的飞跃。所以单纯的“实践教学”“体验性学习”使学生获得的只能是零散的知识碎片和肤浅的个体认识。由此，我们认为，学校教育知识应以系统的“显性知识”为主体，并创设学习情境使学生获得必要的“缄默知识”，从而实现学生的基础性发展。
第四节 知识“教”与“学”的方式之争
学校教育中，知识教学的主要方式是什么呢？什么样的知识教学方式是最有效的呢？于是，出现了“讲授法”与“发现法”“对话教学”“研究性学习”“教学即交往”“知识是主体建构的”等教学方式的争论。
一、知识是主体建构的结果
新课程改革以来，在知识教学方式上出现了诸多的“新”词，如“研究性学习”“对话教学”“教学即创造新知”“教学即交往”“知识是主体建构的结果”“商谈教学”“知识即探究” [43]等。我们可以把这些论点概括为“知识是主体建构的结果”。
新课程改革中提出的知识传授方式确实触及了长期以来知识教学中存在的许多弊端，如“单纯知识传授”“简单知识传授”，忽视学生主体性，等等。但是，由于新课程改革所持“理念”的不当，以及不合国情、教情等，使教学实践出现了诸多的问题。按照新课程改革的理念，知识教学的现状怎么样呢？有学者在反思研究基础上认为，课改后的课堂教学中存在“对话”变成“问答”，“有活动却没体验”，“当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向”，“合作探究有形式无实质”等问题。 [44] 那么，这些问题是由什么原因导致的呢？我们认为，主要是对知识传授的指导思想、过程及方式方法的认识偏差所致。
课改专家人为地制造了“传授”与“建构”两个概念的割裂与对立，似乎传授就不能是建构，建构就不能是传授。实际上，教学中，知识既是教师、教科书传授的；又是学生自己建构的。两者不能割裂对立，甚至不能单独存在；而且，最为主要的是：建构是由传授引发的。如果没有传授，学生建构什么？没有好的传授怎么会有好的建构？怎么能少去或不去注重传授？ [45]
二、知识习得是一个“打开、展开、重演、再现、外化的过程”
客观知识究竟怎么转化为学生的精神财富呢？把概念、原理、公式等简单地呈现给学生，学生简单地直观，如照镜子、录音、录像，或如物体挪位、植物移植那样，这的确是不行的。王策三先生等认为，知识的习得，必须由教师领导着学生进行一系列的工作，也就是建构学生主体的学习活动。
首先，将知识打开。知识不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。知识里怎么内含有这些东西呢？是人类社会历史实践、认识的结果凝结在里面的，因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程。这些不是学生亲身经历过的，那许多“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程加以还原、展开、重演、再现使他们（学生个体）“与人类总体‘相遇’”。例如，一篇文学作品，内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情；数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律，还有科学家的探索、实验活动方式和过程。我国特级教师李吉林的“情境教学”就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。
其次，将还原、展开、重演、再现的活动方式和过程加以简化。这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程是不可能的，也是不必要的，甚至是有害的。重演什么？怎样再现等要进行改造，专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后，便沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括，回到结论、概念、公式、原理。展开和简化，特别是简化有多种水平和形式，即物质的水平和形式、言语的水平和形式，以及多种过渡的形式。教学实践中，大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境；而通常中小学理科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。其中，物质水平和形式占主导，也包括语言及多种过渡形式。
知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。外化有复理性的外化和创造性的外化两种，它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用，即完成此前的内化的成果。 [46]
三、对知识“教”与“学”方式的反思
知识的“教”与“学”的方式直接决定了教师教学任务的完成情况，直接决定了学生知识习得的成效。那么，什么样的教与学方式是最有效地促进学生发展的方式呢？显然，在知识习得方式上，课改专家完全否定了讲授法等教学方式，过分强调了学生的自主、探究，放弃了教师的主导作用，放弃了教师的解释和引导作用，实践中必然导致学生知识体系的碎片化、片面化。我们认为，必须要确立中国特色现代基础教育课程改革知识教学观策略。
（一）“多样综合”是知识教育的基本策略
当代思想的多元化、科技的进步、学校教育面临的困境等，使课堂教学越来越复杂。单一的知识教学方法已经不能解决和完成教学目标和教育目的。我们认为，解决的办法是抛弃一种方法包打天下的思想，采取多样综合的策略，由单一的知识教学方式走向知识教学方式的多样综合，运用多样方式，多种手段，发挥各种方式方法的优势，又协调配合，共同完成知识教学任务，实现知识教学目标。我们认为教学认识的多样综合可以以下方式实现。
