一、建立以体验为核心的多样的教学方法体系
（一）体验式教学方法的内涵和特点
生态道德教育由于关涉人类的价值取向，目的是树立一种人与自然和谐发展的人生观和自然观，因此，传统的环境教育中单一的传递—接受式的教育方法，一般注重逻辑认知，更加适合道德原理的教育，而无法承载现代生态道德教育的新理念。目前，多年的生态道德教育研究已经走到了一个理论与实践的交汇点上：内在地要求找到一种既能体现生态道德教育理念，又能得到受教育者欢迎的教育方式。笔者认为，生态道德教育要吸收传统道德教育的优点，实现逻辑认知教育和体验教育的相结合，共同实现生态道德教育。体验主要有三层含义：第一，从心理学角度来讲，体验是一个人对情绪或情感的状态的自我感受，是对情感的觉察和认知。第二，体验是一种认识方式和活动过程。“体验是主体把自身作为客体，从而获得关于客体的感性信息的一种感知方式。”第三，体验是从活动中获得的情感和认识。“体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。”因而体验是一个集认识对象、内容、过程、方法和结果为一体的概念。体验式教学就是以情感、态度、价值、信念和技能、技巧等隐性知识经验为教育内容的集内容与方法为一体的教学模式。
体验式教学主要有以下的特点。
1.主动学习
传统的教学，教师是中心，学生只需专心听讲，认真记笔记即可。而体验式学习则要求学习者发挥主动精神，对自己的学习负主要责任，真正成为教学过程的主体。生态道德教育中的体验式教学则强调学习者积极主动地参与，通过假设的情境，让学生以“当事人”的身份，身临其境地作出决策。如让学生作为学校的管理者，通过调研，制订一份全校性的节能计划。这种教学方式，使学生有机会体验各种角色的感受，学会换位思考，也有利于调动和发挥学生的积极性和主动性，培养学生独立思考，分析问题和解决问题的能力。
2.寓教于乐
寓教于乐一直是教育界为激发学生的学习兴趣而试图攻克的难题。寓教于乐中的“乐”字应包涵两层意义：一是指教师把传授的知识融入能激发学生兴趣的教学方法中去，尽量使教学过程像娱乐活动一样吸引人。二是指教师通过调动学生，将被动学习变成主动掌握的过程。“体验式教学”的提出为这方面的研究开辟了一条新思路。在这里，“乐”的重心已有所偏移，即并非教师单方面制造的乐趣，而是学生主动体会到的乐趣。学生学得快乐，这才是寓教于“乐”的真正实现和真实效果。生态道德教育过程中最大的乐趣莫过于让学生在与真实的动物、植物以及自然环境相处时所感受到赞赏和喜爱之情。因此让学生回忆与自己所养的宠物相处的快乐时光，或者旅游时所看到的大自然美丽的风光所产生的愉悦，都能有效地激发和培养学生的生态道德。
3.学以致用
学以致用是传统教育的一个难题，原因之一是学生很少有应用知识解决实际问题的场所、时间和机会。而生态道德教育最大的特点就是可以通过学生接受教育后的实际行动来判断教育的效果。因此，在生态道德教育中采用体验式教学方法，在真实或虚拟的情境中，通过感情的碰撞、心灵的震撼，经过领悟和反思，将所学的知识变成内在的信念体现于生活和行动中。如寻找生活中能看到的污染源，分析寻找消除这些污染的有效方法，在学校里受到的良好的生态道德教育，都将对他们今后踏上工作岗位起到积极的影响。
4.虚实结合
体验式学习是一种情境化学习，在这里学习过程被置于各种虚拟的或真实的教育情境之中。生态道德教育，由于和学生的生活经历密切相关，学生可以从自己的身边或者关注的媒体新闻中找到很多相关的教育内容，大到自然灾害的发生、气候的变化，小到身边自来水水龙头长流水、长明灯现象，以及在自然景观中对美的感受和情感的陶冶，学生都曾经历过，这些都可以作为体验式教学的内容。因此，我们要在学会运用体验式教学方法的基础上，深入学生，了解学生的生活和感受，挖掘学生体验冲动的来源，将学生的关注热点引导到关爱自然、关爱生命上来，这可以大大提高生态道德教育的教育效果。
（二）多种教学方法的综合运用
在生态道德教育的实践中，除了要充分应用体验式教学之外，还应积极开发案例教学、实践教学、研究式教学等其他的课程形态，注意研究分析社会热点，精心设计和组织教学活动，如对社会中发生的严重环境污染事件采取专题讲授、专家访谈等方式进行教学，把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动结合起来，通过形式多样的活动，提高大学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，避免单纯传授知识和死记硬背的倾向。社会实践活动也是该教育不可缺少的组成部分，要充分利用各地的教育基地，有计划地组织学生开展社会调查、参观访问、社区服务，引导学生搜集资料、举办展览等活动。在许多发达国家，生态环境教育更多也采用社会调查、参观访问、社会实践、专题研究等多种途径去观察分析错综复杂的环境现象和问题，指导学生运用所学理论解决实际问题，从而深化生态道德认识，形成生态道德观念。如美国1990年制定的《国家环境教育法》中规定，环境保护署每年为250名大学生提供实习机会，在联邦政府的适当机构中工作，其中包括环境保护署、渔业与野生生物管理局、国家海洋与大气总署、环境质量委员会、农业部、国家科学基金会及其他联邦政府自然资源管理机构，以便学生形成对相关环境问题的关注，以及对国家环境决策部门的工作程序的了解，提高大学生对环境问题的理解参与能力。
二、强化促进生态道德素质发展的评价体系
评价是教育过程的一个组成部分，是教师进行教育管理和决策的依据，是促进学生素质发展的重要手段。评价起着一种“指挥棒”的作用，用什么标准来衡量学生的学科学习和思想品德素质，直接影响着学生的努力方向。现在很多教师把评价视为单纯的管理手段，完全忽略了评价对学生素质发展的促进作用。将评价的结果公布于众，成为压制学生的一种方法，同时也成为鉴别、选拔学生的一种方法，在学生中划分出三六九等，这是评价的严重误区。生态道德教育，无论是独立课程的教学，还是归并在思想政治理论的课程中，都应该充分发挥评价的积极作用。在生态道德教育过程中运用评价的方式要尽量做到以下几点。
（一）评价内容——知识、能力、觉悟三位一体
从知识、能力和觉悟三个方面制定评价指标体系，以便全方位考察学生的教育效果，全面、客观地记录和描述学生生态道德品质的发展状况。在保证学生掌握应有的理论知识的前提下，注重考察学生的行为、情感、态度和价值观方面的表现，从而为学生进一步的学习和发展提供具体指导。如对环境污染知识的掌握，不仅要了解书面的意义，更应该知道我们周围存在哪些污染，我们自己在制造哪些污染，如何控制和减少污染，在生活中能否坚持减少污染的行为等。
（二）评价方法——多种方法的综合运用
评价内容不同，评价方式也应该多样化，注重知识性和单一的纸笔测验的评价方式无法对所有内容进行评价，也不利于良好生态道德行为的养成，所以在评价方法上，要形成过程性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，笔试与口试相结合，自评与互评相结合的生态道德教育的综合评价体系。生态道德品质的养成不是一蹴而就的，而是在学习、反思、质疑的一系列心理矛盾运动，从信念到行为到习惯的过程中不断发展起来的，这个过程中还会受到外在不良影响的冲击而动摇，如德国的生态教育让每一个学生准备一本环保手册，将自己在日常生活中看到的、做到的、想到的所有关于环保方面的事情都记载在上面，定期交给老师。从这个手册里，教师就能及时了解学生的生态道德品质的发展，通过阶段性评价，指出下一步努力的方向。因此在生态道德教育中适时地运用过程性评价，可及时了解学生的思想状况，发现问题马上纠正，把评价过程变成教育过程，充分发挥评价的诊断、导向、激励、发展等功能。另外，还要与其他评价方法如行为观察、问卷调查、作品展示、专题研究等共同使用，才能较为客观地评价教育效果。如布置学生对于当代大学生对人与自然关系问题的认识作一问卷调查，在促进自身形成正确观点的同时，也可以在大学生中宣传人与自然和谐相处的观点；或者对社会上和网络上出现的大学生虐待动物的现象进行调查和分析，找出原因，提出对策，最后形成报告。
（三）评价性质——动态性和肯定性并重
动态性是指注意评价对象在条件、基础上的差异性，从实际出发，重在看发展、看提高，看他们在不同条件下的主观努力的程度，不采取一刀切。肯定性是指注重从积极的方面给予评价，学生在受到表扬和鼓励之后所产生的愉悦感会强化学生的道德行为，有助于学生养成良好的生态道德行为习惯。
三、树立整体观，建构立体的生态道德教育体系
在高校的思想政治理论课程中充实系统的大学生生态道德教育内容是本研究的主要目的，然而，我们更不能否认其他众多因素对它的影响，如何整合各种教育形式和课程类别对大学生生态道德品质培养的影响力，形成合力作用，也值得我们关注和研究。
（一）构建以思想政治理论课为主体的教育合力系统
生态道德是协调人与自然关系的道德行为准则，是任何人都无法回避的。尽管高校专业种类众多，然而每一个专业的学习过程中都可以找到与生态道德教育的集合点，我们无法想象，在生态道德缺失的情况下一个人可以获得成功，我们也无法想象凭借一门课程的生态道德教育能够取得令人满意的教育效果。
首先，由于环境问题本身牵涉自然、社会、历史多方面的因素。它的形成既有自然自身的原因，更有人为的原因；既是技术的缺陷，也是社会机制的不完善；既是经济发展的必然结果，也是功利主义、个人主义的必然结局。因此它不仅与各级政府官员、各行业专家、企业家有关系，而且与每个社会公民的生活息息相关。
其次，健全的生态素质是由多重学科来培养的。包括自然学科、社会学科和人文学科等方面的精髓，广泛涉及生态学、生物学、地理学、化学、物理学、经济学、伦理学、法学、历史学、人类学、美学等各个方面。因此除了在思想政治理论课程中系统讲授生态道德的基本理论和观点之外，要加深对环境的理解，培养解决环境问题的技能，发展环境意识，提高本专业领域与环境的联系以及对环境影响的认识，都有赖于上述各学科在教学过程中的整合。
如何整合高校各专业课程教学和学生培养方式，加强生态道德教育？
一是挖掘各专业的生态道德教育因素，在专业基础课、专业课程中设置与生态环境教育相关的选修和必修课程。环境科学是一个综合性的、与其他学科关联性极强的学科，就是说，它具备与自然科学、应用科学、社会科学、人文科学进行交叉、渗透的功能，大学所开设的各类课程都可以与之接合。如为化学专业学生开设环境化学、环保化工、污染化学等课程；为生物专业学生开设污染与生态、环境卫生等课程；为地理专业学生开设自然保护、资源保护等课程；为政治专业学生开设环境管理学、环境法学等课程；为中文专业学生开设环境文学、环境科普写作等课程。这些课程，将使各专业学生的环境知识面得以扩大，生态意识得以增强和巩固，也为他们将来走上工作岗位，成为保护环境的先锋战士打好坚实的基础。
二是利用高校丰富多彩的校园文化活动，有意识地开展生态道德教育。校园文化活动是对大学生进行思想道德教育的隐性课程，校园文化活动以其形式多样性、参与主体性、内容实践性等特点，寓教于乐、教育效果突出，受到学生的欢迎。现在，尽管大学生中还存在诸多不尽如人意的破坏环境的行为，但保护环境、关爱自然的活动已经成为高校校园文化活动的重要内容。
三是提高高校教师的环境素养。一般而言，高校教师是受过某一领域专门教育和训练的专业技术人才，生态道德教育不可能奢望也无法要求他们成为具有所有知识技能的全才。但是，生态道德教育有理由也有可能首先要求教师成为“生态人”，通过自己的言传身教、通过有效地将生态道德和本学科的教育相结合，从而达到全方位培养具有生态道德意识的未来社会建设者的目标。这必须得到各高校的高度重视，通过各种途径的师资培训包括职前、在职的培训，使教师具有完备的环境知识和生态道德意识，完善环境法规意识，树立正确的生态道德观。实际上，目前的教师队伍还很难适应和满足生态道德教育的需求。
（二）建立衔接基础教育的高校生态道德教育体系
生态道德教育是德育的一种新的形式，必须遵循道德的发生和发展规律，对于道德的发展规律，从洛克、卢梭、赫尔巴特、格赛尔、弗洛伊德到杜威、皮亚杰、科尔伯格等道德教育学家都有自己的一套理论主张，但其中有一点是共同的，即他们都认为个体的道德成长都经历了一个阶段的发展过程。如皮亚杰的理论认为：儿童的道德成长要经历一个从低级到高级逐渐发展的有阶段的连续过程，即道德发展于主体与其社会道德环境的积极的交互作用。他们的理论都解释道德的形成是一个由低到高、由浅入深的过程，是一个由内在感受—外在约束—自主判断的“无律”—“他律”—“自律”的过程。在这样的进展中，外在于人的道德戒律开始是不可能为个体所认可，在他的意识中不存在任何清规戒律：在经历了遵从外在规范则受褒奖、违背外在规范则受批评之后，外在的规范进入个体的意识中并对行为的张扬或收缩起着指示作用，但是这种服从还仅仅是表面的、不牢靠的，在“褒奖”或“批评”所带来的兴奋或痛苦消失后，道德的约束力逐渐减弱乃至跟着消失；只有到了个体既能充分地从自己的智慧来判断和接纳外在规范，又能充分地从外在的客体的特性考虑和调整自己的内在需求时，个体才是自由的，道德才能真正发挥规范行为、提升境界的功能。
初等教育阶段是儿童的思想观念和意识形态逐步形成的基础阶段。从20世纪70年代开始，我国把环境教育纳入小学教育的教学大刚。从1980年开始，在幼儿园和中小学进行普及环境知识教育的试点。多年来，坚持以“浅近”为原则，从儿童能直接接触到的家庭环境、学校环境、社区环境等生活环境入手，通过课外活动，或者将环境科学知识渗透到语文、算术、自然、社会等课程中，培养儿童对人与环境关系的感性认识，发展儿童的生态道德意识，使他们从小养成热爱大自然，自觉保护动物，保护和改善生态环境的良好习惯，取得了明显的效果。
中等教育阶段是青少年思想观念和意识形态从形成到成熟的过渡阶段，对于那些已经具备逻辑分析能力和初步的调查研究能力的中学生，应该能够运用已获得的知识进行分析，思考各种现象产生的原因，并进一步发展已经确立的态度。有些条件较好的中学独立开设相关学科，大多数学校采用在其他学科中渗透生态道德教育的方式，在现行的中学教材中，已包含了大量的内容。如生物教材中有涉及维护生态平衡的内容；地理教材中专门设置了“环境保护”的章节；化学教材中的“防止空气污染”“保护水资源”；如在语文课上让学生做有关环境保护的作文、美术课上让学生写生等，都在很大程度上激发和加强了学生的生态道德意识。
应该说，我国中小学的生态道德教育经过一段时间的发展，已经比较成熟，也取得了良好的效果，我们可以从中小学生生态道德水平相对较高的现实了解到。因此在高等教育阶段进行生态道德教育，首先要充分重视内容的层次性，不能出现中小学生态道德教育内容的简单重复。另外，高等教育阶段的学生已经具有较为成熟的理性思维能力和研究分析能力，乐于思考诸如“人生存的意义”“人的价值实现”等形而上的问题。这些思考也为生态道德的学习和理解奠定了基础。因此在构建与基础教育相互衔接的高校生态道德教育体系的过程中，要注意以下几点。
首先要以独立的课程为载体。基础教育阶段的生态道德教育多采用渗透法，高校的生态道德教育则应该以独立的课程为载体，有统一的教师、教材、充足的课时和特定的教学内容，既可以系统地组织教学内容，又有利于学生将所学知识整合起来加以掌握和运用，更加便于对学生学习的效果加以综合评价。这一独立课程在初期可以依托高校的思想政治理论课程来进行，随着生态道德教育得到社会和学校的更多的重视之后，自身能够成为独立的学科，将起到更加显著的教育效果。
其次要以学生的世界观、人生观和价值观教育为核心。相比基础教育阶段的“浅近”的特点，高校的生态道德教育应该挖掘学生的思想深处，不仅仅是教育学生应该怎么做，而是让他们学会思考“为什么这么做？”从培养“现代生态人”着手，引导学生在学习的过程中加以思考，从关爱自然、人与自然和谐发展的角度来思考人的本性以及人的价值实现。这点正是传统环境教育和生态道德教育的不同之处。
最后要以研究调查为主、知识灌输为辅。道德来源于生活和实践，它在本质上是实践的，生态道德教育虽然有很多专业性的知识，但它依然具有道德教育的实践性、体验性、生活性、开放性等特点。基础教育阶段的生态道德教育注重生活情境，教育学生爱护身边的一草一木，高等教育阶段也要从学生的生活实际出发，指导学生感受人与自然的和谐，发现破坏和谐的行为和问题，寻找解决问题的途径，培养他们关爱自然，从我做起的社会责任感。
