其实，教育改革的钟摆现象并不是我国的特产，历史上教育改革中形式教育与实质教育、科学主义与人文主义、工具理性与价值理性的“钟摆”一直存在。这种现象在国外的教育改革中也是存在的。有学者通过对美国20世纪教育改革历程的梳理发现，美国教育改革所强调的重点总是在对立的教育要求之间来回摆动，就像老式闹钟的钟摆一样，总是从一个极端摆向另一个极端。在一定的历史条件下，一派教育理论应时而生，席卷全国，但随着社会政治经济的变化，钟摆又开始荡向另一端，原来的教育理论由盛而衰，另一派教育理论粉墨登场。 [16] 如在课程理念的取向上，在“传统”与“进步”之间来回摆动；在课程开发主体的取向上，在国家、地方和学校三级之间来回摆动；在课程结构取向上，在学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、分科课程与综合课程之间来回摆动；在课程管理取向上，在集权与分权之间来回摆动。 [17] 美国教育史学家拉维奇也认为，20世纪初的美国教育就好比一个钟摆，在传统教育与进步主义教育之间来回摆动，时而偏向传统派，时而偏向进步派。美国课程论专家丹尼尔· 坦纳也指出，战后以来，美国课程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是对前一次改革的否定，而且“矫枉”必定“过正”，这一“过正”就会激起另一次更为偏激的“反改革”。 [18]
当然，也有学者认为，这种摆动并不是机械地恢复到原来的水平，而是每一次摆动都会在以前的基础上有所提升。正如美国学者吉纳· E．霍尔和雪莱· M．霍德所说：“人们曾经说教育实践就如同一个钟摆来回地摆动。今天所流行的可能明天就变得过时。新的潮流又会召唤决策者和教育者们去追赶更新的时尚，似乎他们将可以解决教育系统内不同层次教育者所面临的所有问题。教育实践的钟摆除了是一左一右、来回反复摆动之外，我们认为这种左右摆动中还有一种螺旋式的上升运动：某一变革先是被采纳、实验，接着被拒绝———然后在几年之后再以一种新的提高的方式被重新采纳。在钟摆每一回合的摆动里肯定蕴含着新的事物和理念。” [19]
第二节 当前我国基础教育课程改革的主要推动模式
从不同的角度对教育改革推动模式的划分是不同的，从“推动”主体的层面，即改革由谁来驾驭、控制的角度，教育改革推动模式可划分为政府行政推动模式、专家倡导推动模式和教师自觉推动模式三种。众所周知，每次教育改革的推动过程都是十分复杂的，并非只有一个主体参与。比如在以政府为主体的推动模式中，也有专家和教师的参与，在政策制定之初也会任命或组织专家对改革进行理论论证和各方面具体措施的完善工作，最终的成败也取决于教师自觉推动与否，但是，这些专家和教师只是为政府的决策服务，对改革不起主导和控制作用。而当前我国正在进行的基础教育课程改革则是由政府通过行政命令的方式加以掌控的，关于这点可以从当前我国基础教育课程改革的推动步骤中明确而直观地感受到。
一、理念酝酿阶段（1996—1998年）
1996年7月始，在联合国儿童基金会项目资金的支持下，教育部基础教育司组织了六所高等师范院校及中央教科所的有关专家对1993年秋季以来的九年义务教育课程实施状况进行了大规模的调研，调查结果认为我国的基础教育课程已经到了非改不可的地步。在这种形势下，1997 年至1998 年，教育部组织一批教育理论工作者进行了国际比较研究，并最终得出了由政府参与并领导课程改革，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要之间的关系，课程改革具有整体性的结论。
二、实验试点阶段（1999—2003年）
在贯彻落实枟中国教育改革和发展纲要枠和枟中华人民共和国教育法枠的基础上，国务院于1999年1月13日印发了关于批转教育部1998年12月24日制定的枟面向21世纪教育振兴行动计划枠的通知，明确提出我国教育改革与发展的蓝图是一个“跨世纪素质教育工程”，要求整体对接素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力；改革课程体系和评价制度，2000 年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推选新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验；争取经过10年左右的时间，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。2001年6月8日，教育部为了贯彻枟中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定枠和枟国务院关于基础教育改革与发展的决定枠，印发了新一轮基础教育课程改革的指导性文件———枟基础教育课程改革纲要（试行）枠，提出大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003 年3月31 日，教育部印发了关于枟普通高中课程方案（实验）和语文等15个学科课程标准（实验）的通知枠，拉开了普通高中课程改革实验的帷幕。2003年5月30日，教育部基础教育司印发枟关于开展对义务教育课程方案及课程标准实验情况调研和修订工作的通知枠，在全国的基础教育课程改革实验区进行调研。
三、反思推广阶段（2004—2006年）
2004年秋，在总结国家、省两级实验区经验，并对实验区工作进行全面评估的基础上，义务教育阶段的“新课程改革”进入了全面推广阶段，广东、山东、宁夏、海南四省、自治区率先进入了普通高中阶段的新课程实验。2005 年秋，江苏省进入普通高中阶段的新课程实验。2006年1月20日，全国高中新课程实验省份新增4个，分别是福建、浙江、辽宁和安徽。至此，全国已有近1／3 的省份参与了新课程实验。
四、调整深化阶段（2007年至今）
2007年4月4日，教育部办公厅印发了枟关于组织对义务教育各学科课程标准（实验稿）征求意见工作的通知枠，认为六年的改革探索与实践，全面检验了各学科课程标准，积累了丰富的修改建议，具备了修订的理论和实践基础。2008 年10月16日，教育部办公厅发出了枟关于印发枙2009 年基础教育课程标准实验教学用书目录枛的通知枠。2010年1月29日，教育部印发了枟教育部2010 年工作要点枠，包括发布义务教育学科课程标准并修订教材和扩大普通高中新课程实验两大内容。2010年7月29日，枟国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010—2020 年）枠颁布。
通过以上对当前我国基础教育课程改革四个推动步骤的简单梳理可以发现，我国基础教育课程改革的推动模式就是以政府制定并执行相关政策的行政命令的方式强制推动的，政府是改革的主体，它控制着整个改革的进程、方向。虽然在改革的许多方面都有专家的身影，为此教育部基础教育司还成立了“基础教育课程改革专家工作组”，旨在为课程改革的国家决策提供研究咨询意见，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。然而，纵观基础教育课程改革的全过程，可以看出它从开始准备到最后的全面推广，都是以大量的党中央、国务院、教育部，以及各省、市、地方各级政府机构形成的各类会议文件和相关政策为依据，并由政府利用行政命令方式加以控制的。虽然有各类学者、学校和教师的参与，但是，他们对整个改革的进程和方向不起控制作用，并且其行为也是以“两个决定”和“一个纲要”，即枟中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定枠枟国务院关于基础教育改革与发展的决定枠和枟基础教育课程改革纲要（试行）枠马首是瞻的。因而，可以明确地说，由于党中央、国务院和教育部等政府行政部门在整个改革中发挥着主导作用，控制并左右着改革的进程和方向，因而，当前我国正在进行的基础教育课程改革是一个典型的由政府行政推动的改革模式。
第三节 当前我国基础教育课程改革推动模式存在的问题
政府行政推动改革模式作为一种改革的方式，有其优势，也有自身的局限。如果处理得当，它所具有的强制性、快速性、规模性、持续性等特性都可以成为解决当前我国基础教育诸多问题的良药。然而，在改革实践中，此模式却出现了许多问题，主要体现在以下几个方面：
一、改革始于理念，脱离实际
当前我国正在进行的课程改革，从本质上而言就是一种从理念或概念出发的改革。最初，一些政府官员从一个尚处于争议状态的“素质教育”概念出发，为我们勾勒了一个宏伟的教育蓝图；然后，找到一些拥护的专家、学者，结合当时教育理论界最为时髦的后现代主义思潮，对其加以提升、改造；尔后，又经过短短三年缺乏效度的实验和一番走过场式的调查研究，便开始举倾国之力在全国进行了义务教育阶段“新课程改革”的推广。这种从理念或概念出发，而不是从实际问题出发的改革，必然会造成改革理论和实践领域的混乱。
当前，我国“课程”概念的泛化现象就是改革从理念出发造成的恶果。由于教育本身就是一项复杂的系统，牵一发而动全身，因此，当从概念出发推行的改革为了论证自身的合理性时，原有的相关概念已不能满足改革的需要，于是，只好采取从别国引入或“重建”的方式，不断地对“课程”概念的外延加以改造、扩充，致使“课程”概念泛化。我国理论界对课程的定义历来都是多样的，除了课程自身的复杂性之外，研究者的出发点和研究角度的不同是直接原因，但是，各种定义间仍存在着内在的一致性，“这种一致性，使得人们在讨论课程时有一个起码的共同出发点，使不同流派的并存、对立及相互之间的交流获得了基础，并且成为可能”。 [20] 然而，当前课程概念的泛化现象，不是指课程概念的多样，而是指其内涵越来越抽象，外延越来越宽泛的状况。并且这种泛化致使各种课程概念间完全抛弃了内在的一致性，使得人们在讨论课程时，都是自成一体、自说自话，只有使用者自己在对课程概念进行解释后，他人才能理解其所要表达的意思，完全失去了交流的基础，甚至出现了“什么事项都可以是课程”“什么人都可以提出课程”“什么功能都涵盖在课程中” [21]的混乱局面。比如，“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列” [22]；课程是指“学生在学校中获得的经验” [23]；“教师即课程” [24]；甚至有人将“日常琐事”也纳入“重要的课程资源”之列 [25]；更有学者认为“课程实质上就是时间形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革” [26]可见，这里的课程已经不是一般意义上的课程概念，早已泛化成了“教育”，甚至与教育画上了等号。在此状况下，“不仅各种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程，而且学生无意地获得的经验、甚至没有计划的教育影响也被视为课程课程同教育内容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈，无从分辨。课程的本质内涵不仅变得更加朦胧不清，而且已失真、扭曲，丧失了明确的存在依据。” [27]课程的实施必然要牵涉整个教育内容，但是，如果因此各种教育概念就泛化了，那整个教育的逻辑也就混乱了。这种课程概念的“泛化”从根本而言是不利于整个教育改革的，甚至对课程改革自身也有着极大的不利影响，因为“作为教学内容的课程本身具有相对独立性，如果将课程与其他教育、教学成分混融一体，所谓‘课程改革’就迷失了目标，失去了针对性，无法操作，失去了意义，致使课程本身得不到改革，也耽误了其他方面的教育改革。” [28]
因而，这种从某种理念或概念出发而进行的改革，由于不是从实践中存在的具体问题出发，脱离了改革的实际，注定是无法解决现实问题和满足现实需要的，这种改革从开始便注定了最终失败的命运。当前，我国基础教育课程改革实践领域“穿新鞋走老路” [29]的怪现状就已经充分印证了这一点。
二、改革强制推行，急于求成
政府行政推动模式也被称为“官僚式改革”，注重行政级别，坚持上一级管理人员对下级相关人员监管，下级对上级负责制；制定各种政策、文件，以便统一各级相关人员的行为，并作为他们具体实施相关政策内容的准则；颁布明确的计划和日程以供参与人员遵守。 [30] 然而，正是由于政府行政推动改革模式在实施过程中都是以行政命令的方式强制推行，并且执行的情况往往与相关部门执行者的政绩挂钩，所以，在上级的重压之下，许多很会“溜须拍马”的单位和行政管理人员，为了迎合上级的“口味”，或者为了赚取“政途”上的“资本”，无视改革自身、教育和社会发展的基本规律，不时地奉上一盘盘千奇百怪的“素质教育”和“新课改成果”的大餐。于是像“受学生欢迎的课因为没有提问而被认为不可取” [31]“学生家长写信给校长要求不要再搞素质教育” [32]等荒唐之事一再上演，致使改革的形式化倾向严重。
