按照教学认识论的观点，教学评价主要不是直接通过社会实践来进行的，而是主要通过社会实践的一种特殊形式———考试来进行的。也就是说，考试是教学认识检验（即教学评价）的主要标准。这里所指的考试，是一个广义的概念，包括通常所说的一切考试、考查、测验、带检查性的练习、实验作业等，是一切教学结果的检验活动方式的总称。当然，考试标准也有局限性。首先，教学内容是不断发展的，经前人实践证明为真理性的认识，不一定永远为真理。因此，教学内容的不确定性使考试也成为不确定的。例如，在教学大纲、教科书编写上有问题，特别在教师讲授中有问题的时候，学生认识的内容本来已经与客观世界不一致，但在考试中有可能被认为是正确的。其次，考试标准不能作为教学认识检验的最终标准，学生所获得的认识究竟是否与客观世界相符合，归根到底只能用社会实践来检验。第三，考试结果有时有偶然性，因为考试并不能对学生所获得的每个认识都进行检验。前面已经说到，实践作为检验标准同样有这种局限性，而考试就更是这样。例如，正确认识没有被检验到，不正确的认识却被检验了，或者是不正确的认识没有被检验到，只检验了正确的认识。尤其是当教学认识检验的目标、内容、方式、结果分析不够科学时，考试的不确定性更加突出。因此，考试作为教学认识检验的标准，既有合理性、确定性，同时又有局限性和不确定性，它是确定性和不确定性的统一体。
正是基于这种局限性和不确定性，有些学者对评价标准的客观性和统一性提出了质疑，尤其是新课改以来，评价标准出现了随意性的倾向，有些人主张评价标准的多元化和个性化，有些人甚至根本就没有标准意识。比如，有人认为“如果在教学一开始就已知一特定目标，那么教学过程与评价一样，都可能存在偏见。而为评价提供一个可供参照的标准，则将导致标准参照教学。这意味着教学可控制学生的学习活动。标准参照教学和评价是原型地客观地建构，它不适宜于建构主义环境的评价在评价过程中，应该反思和接受这些多样化的观点和表征形式，而不应该用一套单一的结果或标准来评价学习。所以，建构主义教学评价认为，仅仅对一种类型的结果进行评价是不可取的，同样，仅用一套标准评价结果的质量也是不可取的。” [14]
的确，教学评价作为对教学活动和现象的价值判断，必然受到教学活动本身的复杂性的影响而更加纷繁多样。评价者面对的是各具特色的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动。有的学者借用解释学的观点，尤其是那句“自然需要说明，而人必须理解”的著名论断，认为需要从理解的角度重新审视教学评价。在他们看来，无论是学生，还是教师，抑或是二者共同参与其中的教学活动，都不是恒定的，而是不断生成、不断变化的。因此，评价就是理解，就是使意义得以自然展现的过程，是理解者在心理上重新体验他人心理的过程。如果采用既定的统一标准，就会丢失许多有价值的信息，误解评价对象，丧失教学评价应有的功能。还有人认为，真正的教育目标是难以捉摸和无法测定的，把确定的评价标准用于学生的学习是令人厌恶的，也是同人本主义的教育精神不相容的。上述种种观点，带有明显的感情用事的色彩和神秘主义的态度，显然有失偏颇。
一般来说，评价者的主观评价之所以可以反映客观实际，其前提首先应是：在价值观的较多方面大体相近，由此才能比较容易地形成统一、比较满意、比较完备的价值规定，进而形成改善过程的依据和动力。从这个意义上讲，价值本身可以多元，但标准必须统一而确定。任何教学评价必定是依据特定的标准（依据教学目标而确定的）对教学活动所进行的检查、分析与评定。如果没有特定的标准，或标准多元、不确定，或只强调评价标准的生成性，主张评价者与被评价者共同商讨而成，最终只会使得评价无从展开。评价标准的确定并不意味着平等价值、激励价值的失落。相反，评价标准的随意性反而会让评价的激励意义大打折扣。“所谓的‘多一把尺子就多一批合格的学生’，虽有道德关怀的意义，却是对确定的教学目标的蔑视，是对严肃教学的消解，是对某些学生的歧视，也是对另一些学生的不公平。评价内容多元化、评价方法多元化的进步，并不能随之而推导出评价标准也要多元化。评价标准的统一、确定，并且根据统一而确定的教学目标对学生的学习结果进行甄别与判定，是具有明确教学目标的教学活动的特征之一。” [15]
当然，我们在强调确定标准的同时，要避免评价标准的机械和僵化问题。评价标准一旦形成，并不是固定不变的，根据情况的变化，评价标准也可以有相应的变化，其变化的来源可能来自多个方面。这种调整既是适应教学水平变化的结果，又是促使教学不断提高的条件。奥苏泊尔曾说过：“在意义学习的过程中，学生必须把组成要素同他或她的特定的认知结构联系起来。其结果，在学习者如何内化信息和教师如何理解信息之间，几乎总是有某些微小的差异。因此在以后回忆语句或命题时，尽管学生的回答在实质上是正确的，但同教师所期望的可能多少有点不同。” [16]在这个意义上，似乎永远没有所谓的“标准答案”。然而，这并不是使教学评价标准走入相对主义。按照奥苏泊尔的说法，虽然具体的词句或命题表述方式可以有所不同，但“学生的回答在实质上是正确的”，这既可以看作对评价标准机械和僵化的警示，更可以看作对确定标准的阐述。更进一步来说，教学评价始终是社会评价和个体评价的有机结合，在评价过程中，特别是评价标准的确定过程中，社会需要是非常重要的一极，由此而制定的标准也必然具有相对的确定性和一定时期内的稳定性。如果无视这一点，教学评价标准的确定必然会滑入相对主义、虚无主义的泥潭而不能自拔。从实践来看，只要我们不人为地去制造学生的失败，制定合理的标准，做到恰如其分、实事求是、讲究方式方法地展开评价，那么，标准的确定将有益而无害。
第五节 教学评价的方法之辨
跟随标准而来的，是我们实施评价的方法和手段。评价方法解决的是途径与方式的问题，对教育评价方法论的研究大致经历了三个时期：①教育评价方法论研究的实证化时期。其特点主要表现在泰勒的目标导向评价模式之中，体现在评价手段的客观化、精细化及可操作性方面。②教育评价方法论研究的人文化倾向时期。其特点主要表现在斯塔弗尔比姆所倡导的CIPP评价模式中，首次提出了过程评价的思想，注意到与评价对象的充分交流，强调人的思想、观点和主观经验在评价中的作用。③教育评价方法论研究的综合化时期。应该说，多样化与综合化是评价发展的正确发展方向，更是我们努力的方向。然而近年来，我们却在实际教学中走向了偏颇。严格地把握评价标准和尺度，确定合理的评价程序，最大限度地降低评价手段等主观因素，努力排除个人感情和价值观的影响，进而对学生作出尽量客观准确的评价等，这一系列做法倏忽之间成了传统评价的弊端，成了教师需要极力避免的做法。相对应的，所谓积极乐观的人文评价，只重过程不看结果，大量融入被评价者和评价者的情感因素的评价手段成为新课改极为推崇的做法。随之带来的问题便是，既然可以不定量，甚至不定性，既然可以不要结果，只看过程，那么，先前确定的标准还有什么用？评价的基本职能如何发挥？如此种种，恐怕是每一位教育评价者都不得不面对并感到困惑的问题。这里，我们主要从两个角度加以讨论：定性与定量（测量与描述），过程与终结（一次与多次），并进而归结到一个更基本的问题上加以讨论，即如何处理好评价方法的科学化方向与繁琐化倾向。
首先，定量评价与定性评价的争论在教育评价研究中由来已久。众所周知，发展是主体的积极变化过程，任何变化都不会一蹴而就，不能立即完成，所以要审慎了解，全面分析，因此，必然会有许多繁琐、反复的测量、观察要求，即使是数量的变化，也需多次同质测量，才能科学判断其变化趋势。从这个意义上看，一个真正合格的评价，必然是非常谨慎的一项工作。它对评价者的学识水平、工作方法和工作态度，都提出了很高的要求，也会有大量的工作做来不易。目前人们比较一致的观点是，在教育评价中应努力实现定量与定性结合，在实际执行的过程中，常常被具体化为量化的评价指标体系加上评语描述。应该说，这是可取的。
一般来说，定量评价以其客观化、标准化、精确化、量化、简便化等鲜明特征为世人所推崇，并在一定程度上满足了以选拔、甄别为主要目的的教育需求。但定量评价往往只关注可测性的品质与行为，强调共性、稳定性和统一性，因而忽略了那些难以量化的重要品质与行为，容易忽视个性发展，把丰富的个性心理发展和行为表现简单化为抽象的分数表征与数量计算等。相比之下，定性评价更强调观察、分析、归纳与描述的方法，强调关注现场，对学生种种表现力图做出具有教育学、心理学意义的解释与推论。尤其是近些年来，随着评价工作的广泛开展和评价理论研究的不断深入，人们开始意识到，由于教学活动的复杂性和不确定性，也由于教学评价手段与工具的局限性，完全追求资料的数量化或客观化很难，甚至根本不可能做到。因而，在评价中，人们注重多运用定性分析；在资料收集过程中，多运用自然观察；在资料整理方面，多运用模糊数学的方法。即能进行定量分析的尽量进行定量分析，不能进行定量分析的则进行定性分析，注意将各种不同的评价方法结合起来运用，使评价技术手段的使用更加灵活、精当。这种做法和思路是可取和有益的。
毋庸置疑，教学作为一种复杂的社会活动，其结果受到诸多因素的制约。由此难免引发一些人的疑惑：教学是否可测、可评？更进一步地，由于人的思维具有多维、不完整、瞬时、非连续性、跳跃性、简约、模糊等诸多特点，有学者基于此而引入了模糊测量的概念，主张根据教学本身的特点，在指标内容、表现形式、评定结果上都要考虑模糊的特性。应该说，这种提法是有理有据且有益的。然而，有些学者因此就认为教学过程不可复验，进而反对或抵制教学评价，尤其是量化评价，却是不足取的。他们忽略了这样一些基本事实，即教学总是有目的、有指向、有计划、有组织和有程序的活动。师生的课堂行为尽管变化不定，但总有其经常性的特征；教学结果的制约因素固然多种多样，但教师的教授水平和学生的接受程度终归是主要因素。因此，通过以目标（教学大纲和教科书规定的标准）为准绳对学生学习结果的测量，基本上还是可以实现并具有相当的说服力的。当然，对教学的评价不可能如物理测量那样精确、客观，但“大致如此”的测量和评价还是可以做到的。如果教学目标确定得合理、具体、清楚，如果测量手段能描绘出学生比较稳定的行为特征，对学生的学习成就作出比较客观的评价并非毫无可能。
此外，还有一些教师担心，现有的评价技术手段很难为评价人员提供有效、可靠的信息。诚然，教学评价技术手段的开发并不太早，科学性程度也较低，但这绝不应成为怀疑教学评价甚至反对教学评价的理由。自19世纪起，人们对各种教学测量技术手段的开发就已开始。而今，各种声像设备、统计技术和信息传输媒体已被广泛地运用于教学评价，使评价据以做出的各种信息有了较高的可靠性和有效性。只要我们能合理地运用现有的评价技术手段，并在运用时充分考虑教育学、心理学、测量学的有关原理，恰当地将其运用于与之相匹配的评价模式中，那么，对教学做出比较可靠、有效的测量和评价并非难事。
另一方面，教学评价存在着一定的甚至是大量的误差，并且，许多是由主观因素而产生的，这也是事实。即便是在高等学校入学考试这样极具权威性的考试中，阅卷者对同一试卷的评分也有很大的差异。至于学校中进行的日常测试，其评分的主观性就更大了。那么，这些由主观因素造成的误差是否很难消除或者没法降低呢？是否因此就怀疑教学评价的客观性或应该取消教学评价呢？答案同样是否定的。尽管主观误差大量存在于教学评价中，但科学的评价程序、精心选择的测量手段以及专门采取的控制措施等，可在一定程度上降低主观误差，或将其控制在可接受的范围之内。
