第一，教师主导作用根本上是一种连接作用。没有教师，学生也可以学习。但是教学活动中的学习特殊性要求学生必须在思维方式、语言表达等方面达到足够的要求才能去学习系统的科学文化知识。没有相应的中介因素的力量，作为主体的学生就缺少足够的力量去与作为客体的教学内容建立联系。而教师作为主导性的中介工具的作用就在于通过自身特定的主体力量把学生与教学内容连接起来。这个连接的过程，实质是教师把作为中介因素的力量转移到学生身上，从而使他们逐步发展、完善对中介因素、手段的运用能力。中介因素“对象性地沉淀着人类的经验、知识、智慧和活动，可以世世代代地积累起来，留传下来，又不断地经历着新陈代谢人作为主体，首先必须继承和掌握由前代所流传下来的中介手段”。 [14]学生之于认识对象的中介因素的掌握，不能脱离认识对象即系统的文化知识来进行，也必须需要教师这一中介因素的连接作用。从这个角度讲，教师主导根本上是一种关联作用，反映出的是主导和主体的关系，教师和学生的关系，主体和中介工具的关系，主体和客体之间的关系。因为只有教师的参与才使得学生的学习活动能够转化为一个具有特定系统的教学活动。
第二，教师主导作用根本上是一种导向作用。学生的认识需要发展，教学活动需要进行，这其实都包含着一个方向性问题。方向不辨，路线不明，教学活动就会陷于混乱状态，学生的认识活动就会被阻滞。所以，教师主导、决定作用的发挥，根本上体现的是一种导向性作用。教师主导作用的发挥，就是要为学生的认识发展规定方向并相应在教学上做出安排。学生认识的发展是生物性与社会性的结合。生物性方面是说学生作为一个自然人，其认识的发展以及在此基础上的身心全面的发展有其自然的规律；社会性方面是说学生作为一个具体的社会人、实践的人，其发展离不开社会实践的方方面面的条件和要求。所以，学生认识的发展是先天因素与后天因素的结合，有其发展的自身规律，这种发展必然有其方向性、目的性。教学活动是促进学生发展的根本途径，围绕学生的认识活动的方向性、目的性的需要，相应地，教师必然也要做出安排，表现出与学生认识发展相一致的方向性与目的性。教师的主导作用，根本上就是这样一种方向性与目的性的体现。这种方向性，是教师在促进学生社会性发展与个性发展方面的统一。这种方向性的最终实现，靠的是教师的引导，而不是强制。在这里，引导根本上表现的是对学生主体的尊重、关照。在具体方式上，引导可以是讲授、谈话、商量等多种形式，不管何种形式，引导的实质都是对学生主体的启发。
第三，教师主导作用根本上是一种决定作用。唯物辩证法认为，内因是事物变化的根据，外因是变化的条件。“外因通过内因而起作用”， [15]但这并没有否定外因及其在事物发展中的决定性作用。“唯物辩证法的宇宙观主张从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展。” [16]教师之于学生的发展，虽然是一种外部因素，但是一种顺应了学生这一内因的发展需求的外部因素，也因此能够在学生发展中起到决定作用。教学认识是教师教学生认识的认识，在这一过程中，教师起领导作用。就本质而言，教师的这种领导或者说主导根本上体现的是教师的一种决定作用，其作用对象就是学生的认识活动。根本上讲，教师主导是教学特殊活动论中的一个命题，而不是机械的二元论的产物。教师主导作用的对象是特定的教学活动，而不是学生。教师主导根本上就是说教学活动要由教师决定，而不是说教师可以决定学生。教学过程是教授过程和学习过程的统一，但是，教授活动和学习活动在整个教学活动中是居于不同的地位的。教授活动在其中是起领导作用的活动，而学习活动则是由它所规定、所制约、所左右的。只要存在教学活动，就必须是由教师来主导，而不是由学生、师生共同来决定，如果不是这样，那么，教师也就失去了其作为教师的意义和价值，教学活动也就不是教学活动而变成了学生的学习活动。说教师主导是一种决定作用，并不意味着说学生不是教学活动的主体。从教学认识论来看，是把教学活动看成是一种特殊的认识活动，把教学看成是教师教学生的认识。这样，认识的主体自然是学生，这种认识既反映了教学发生的原因，又说明了教学的根本目的。而教学认识有别于一般认识的特殊之处就在于学生这一主体的认识要靠教师的领导。没有了教师的领导，教学失去了它应有的规定性，也就不是教学活动而沦为了一般的认识活动。而教师的这种领导作用也必然是纯粹的、起决定性的，而不是一般的辅助作用。
（三）没有教师主导，就没有真正意义上的教学活动
教师特定的主导地位与作用，决定了没有教师主导，就没有真正意义上的教学活动。
教学是一个双边互动活动。这种活动，既不同于商业中买和卖的关系，也不同于游客和导游间的关系，更不同于老板和员工之间的关系，而是一种主导性活动。在互动过程中，学生的发展不是随意根据自己的需要来进行的，不像顾客一样按照自己的意愿想买什么就买什么。当然，也不是像卖家代替顾客来买一样，教师也不能代替学生在教学中的活动。教学不是强买强卖的行为，也不是双方自由贸易的等价交换行为。它是一种独特的主导性的互动事件。
主导，就是给出建议、指示、命令，但又不完全如此。仅止于此的话，教学活动就和一般的咨询活动、领导行为没什么差别了。主导里面有咨询、领导的成分，但是根本的差别在于主导中还有与一般咨询、领导行为不一样的地方。领导活动中可能缺少咨询，是领导者自己的领导；咨询中可能缺少领导，如何抉择由被咨询者自己来决定。主导是咨询、领导二者兼而有之，但又不似二者之间的简单地混合。只是止于咨询或者领导，教学就会失去教学的意义，成为领导活动或者咨询活动。教学是领导活动与咨询互动的有机融合而不是机械捆绑，从这个角度来看，主导包含咨询与领导的成分于其中。也从这个角度来讲，教学是一门艺术，但既不同于领导的艺术，也不同于咨询的艺术，它是一种融合性艺术。
领导的目的不是为了不领导，尽管领导需要手下提高能力，不必事事躬亲。咨询的目的不是为了不咨询，尽管咨询师是为了给咨询者提供一个解决问题的答案。医生的目的不是为了不看病，尽管他良心上希望病人就此康复。但教师主导却是为了不主导，教是为了不教。所以根本上，主导的目的是为了被服务者不再被服务，致力于把被服务者培养成一个真正的自觉能动的主体。教师主导这种服务，本质上提供的是一种精神性服务，是为了使学生获得良好的主体素质的发展。
学生的发展必须要有教师来领导的，而教师的领导也一定是要让学生成为更好的自己。教师肯定是要提供给学生多方面的咨询服务的，但一定是要让学生形成自己教育自己的能力。无论是孔子的“三人行，必有我师焉”也好，还是“后喻文化”也好，不管是强调向同辈学，还是向后辈学，都突出了人需要学习的意识。但是教学主导，则强调了一种特殊性的学习，即有主导的学习。
主导是一个很简单的字眼，但是放在具体的教学活动中，就具备了丰富的意义。这也不是人为地把它放大，说主导这个词是万能的，能把所有的意义都包括进去，这样的话，主导这个字眼本身也就变得笼统、模糊而失去了其本身应有的表达意义。但它的确是一个具有包容性、开放性的字眼。说教学是主导性活动，意味着不能把教学做简单化的处理。
没有教师主导，就没有教学。不是从时间发生的顺序上来讲的，不是说先有教师，后有教学，不是说教师主导是教学产生的先决条件，而是说，教学的存在、发生、实现必须依靠教师的指导。离开了教师的主导，教学只能是有其名无其实，失去了自身价值。正是从这个角度，我们说，没有教师主导，就没有教学。
总之，没有教师主导就没有教学，是学生这一主体的特殊性决定的，是教学认识活动的特殊性决定的，是教师自身这一具有特殊价值的主导者决定的。
二、教师在教学活动中的角色之辨：必须扮演好知识传授者角色
当前，关于教学中对“建构”的推崇、“传授”的淡漠、“对话”的吹嘘、“讲授”的批判成了教学论研究的一个不得不值得警惕的倾向。反映在教师角色上面，就是倡导教师由知识的传授者向学习的促进者转变，由“知识权威”向“合作者”转变，由“独白者”向“对话者”转变。联合国教科文组织在枟学会生存———教育世界的今天和明天枠中的这段话常常被引用作为批判教师作为知识传授者的论据：“现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动；互相了解、影响、激励、鼓舞，要适应这一转变，教师角色需要由单一的知识传授者转化为学生发展的促进者，由一味的操作者转化为研究者。” [17]我们认为，对教师作为知识传授者的批判论调的产生，在于对系统文化知识的轻视，在于对教学本质上作为一种认识活动的认识不清，对于建构、发现、体验等教学方法的盲目推崇所致。要想对这些方面进行澄清和纠偏，必须要坚持系统文化知识在教学中的重要地位，传授、讲授在学生学习中的重要作用。
（一）语言文字、知识在教学活动中的价值
在很多人看来，传统教育就是由班级授课制、教师中心、讲授法构成的图景，而现代教育则是由活动、学生中心、经验探究构成的图景，并有一种厚此薄彼的态度，认为传统教育要积极向现代教育转换。这种态度由来已久，往往把传统教育跟封闭、枯燥、静听、规训、强制、僵化联系在一起，而把主动、积极、灵活、生机、尊重等美誉之词作为现代教育的标签。给人的印象是教室里的静听的教学难以培养出具有实践能力、创新精神的人才，只有回归生活，让学生亲自实践，在体验探究中才能获得真才实学。在我们国家，由于历史、现实的一些原因，的确造成一些压制、束缚学生的情况，使得社会大众对教育现状产生了一定的不满，甚至是否定的态度，这样的背景下，现代教育图景往往很容易被人们首先从情绪上认可、接受。而相应教育研究的兴趣，也很大程度上朝“教学回归生活”“研究性学习”“主体间性”等问题聚焦，于是这些便成了研究的热点甚至是显贵。自然，传统的理论就成了被批判的靶子或者被冷落在角落里。就教学活动的理解来说，传统的教学是一种传授双基、发展学生能力的说法被替换成通过自主探究、经验建构来创造新知等。从具体行为的角度来说，就是要让学生彻底地动起来，在“做中学”。
教学活动中当然需要具体的活动，很多时候也必须是直接的外在的言语、肢体活动，但是，从根本上来看，教学是“人类最纯粹的符号和语言活动”。 [18]尽管很多时候教学是以直接的行为作为活动的载体形式，但是从本质上来说，教学活动是一种“头脑”中语言的运动，无须借助外在的行为，单凭思维的运动就可以进行。学生获得发展主要是通过他的头脑加工外在信息实现的，即主要是通过认识过程实现的。 [19]这也正是教学作为一种特殊认识活动的本质所在。在这样的一种以书面语言学习为特征的活动中，要求教师必须起到应有的作用。
个人之所以能够发展主体性，很大程度上在于人是社会性、文化性的动物，只有通过社会化，接受和译解文化，才能获得作为主体所应有的素质、力量。脱离了社会、文化，即便具有人的遗传特征，也只能退化为动物，而不能发展成为主体。
在教育史上，杜威曾主张要以经验作为教学的内容而不是系统文化知识。杜威的根本问题在于，他是“立足于经验来组织教材”，而不是“以系统知识联系儿童本有的经验”来组织教材。杜威认为：“迫切的问题是要在儿童的直接经验中寻找出一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识更新的基础。” [20]但是，迄今为止，还没有任何理论也没有任何实践证明，单凭儿童个人经验的改造能保证其获得系统的知识和人类文化成果。 [21]
哲学家卡西尔说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活着的那个最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。” [22]他认为，一切作为认识客体的社会历史事实，不管它看上去显得多么简单，都只有借着对各种符号的这种事先分析才能被规定和理解。除了各种文献和遗迹以外，没有任何事物或事件能成为我们历史知识的第一手直接对象。只有通过这些符号材料的媒介和中介，我们才能把握真实的历史材料———过去的事件和人物。 [23]
