课程改革是我国基础教育改革的核心工作之一，是一场影响重大的社会实践活动，加强其理论基础研究的必要性是不言而喻的。我国新一轮基础教育课程改革自2001年开始实施以来，经历了准备、启动、推进、总结等阶段，在获得成绩、取得经验的同时，也遇到了问题和阻力。对于遇到的问题和阻力，有专家认为是“传统观念”在作祟，是教育实践工作者对新课改不理解；却没有明确认识到，阻力和问题的出现，在很大程度上是由于新课程改革理论基础薄弱所致。而新课改的理论基础到底是什么？学界并没有统一的看法。
2005年枟中国教育报（教科版）枠曾开辟专栏，专门讨论关于新课改的理论基础问题。在此次讨论中，有学者主张新课改的理论基础应该是“马克思个人全面发展的学说” [1]。有的学者主张新课改的理论基础应为“建构主义、后现代主义、常提常新的杜威的实用主义，还有加德纳的多元智力理论等当代西方新理论” [2]。有的学者认为应该是“教学认识论” [3]。还有的学者认为，对新课改的理论基础“无法做出清晰的回答”“正在探索的路上” [4]等。虽然关于其理论基础没有统一的答案，但在行政部门的推进文本和方案主要研制者的解读文本中，可以看到当前西方流行的哲学或教育理念，如后现代主义、建构主义、多元智能理论等，“实然”发挥着重要作用。那么这些“当代西方新理念”作为指导我国基础教育课程改革的理论基础是否恰切？当前我国基础教育课程改革理论基础研究工作需要注意哪些问题？围绕这些，下文将作一些讨论。
第一节 理论基础反思之一：后现代主义
2001年开始推行的我国基础教育新课程改革确实深受西方后现代主义哲学思潮的影响，我国部分课改专家也肯定了后现代主义对基础教育新课改的意义与价值。有学者称，“后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已后现代主义批判归根结底只能促进而不会阻碍中国教育的现代化” [5]。具体到学校教学的微观层面，有学者强调，“后现代主义的逻辑起点———生成性思维应该是当前课程认识论的视野与选择学校教学不应该传授具有基础性、客观性、确定性的知识” [6]。可见，把后现代主义尤其是后现代课程与教学观作为指导我国新课改的“新理论”，已被我国部分课改专家所认同。那么，何谓“后现代主义”呢？
一、后现代主义的形成与发展
随着后工业社会的来临，西方世界出现了声势浩大的对科学主义的批判，其质疑科学理性，反对客观知识的存在，崇尚多元性、差异性、偶然性，体现了后现代主义哲学思潮的特点。而对于“什么是后现代主义”“它的具体含义是什么”，至今仍众说纷纭。德国当代文论家科勒在枟后现代主义枠一文中说：“人们至今对什么是‘后现代’仍然没有一致的看法。” [7]英国学者马丁也认为“后现代一词在今天很难形成一个统一的定义” [8]，颇有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的嗟叹。为了讨论问题，我们有必要对这个概念的所指加以限定。
后现代主义本来是指称一种以抛弃普遍性，背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称文学、艺术、美学、哲学、社会学，甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的思潮 [9]。后现代主义哲学思潮在发展过程中，起初是以彻底否定近现代哲学的面目出现的，人们通常称其为激进的后现代主义哲学 [10]，以后在回应激进后现代主义哲学过程中，又逐渐产生了建设性后现代主义哲学 [11]。激进的后现代主义哲学主张彻底否定以往的哲学传统，完全摧毁现代性；而建设性的后现代主义哲学认为现代性尚有合理之处，不应彻底摧毁，而应该对其进行批判、反思。从本质上看，无论是激进的还是建设性的后现代主义哲学都是站在后现代社会中，从总体上对现代主义文化持基本的否定态度，都具有质疑科学理性、反本质主义、反基础主义倾向。所以，我国有学者提出“后现代主义的思想不过是对于现代性的缺陷加以弥补而已”的说法 [12]，只是具有片面的合理性。其具有一定合理性是因为后现代主义哲学在一定程度上认识到了现代主义哲学高扬工具理性主义以及人类中心主义给人类带来的诸多缺陷，诸如“环境问题”“生态危机”“能源问题”等，从而提出要对现代性进行批判、反思。但这个观点又是极其片面的。首先，它没有认识到激进的后现代主义哲学对现代性的完全摧毁；其次，即使是建设性的后现代主义哲学，也是站在后现代社会之中，主张在批判、反思现代性的基础上，超越现代性，对现代主义文化也是持否定态度。
总的来说，后现代主义作为一种哲学文化思潮，其极力推崇的边缘、解构、非理性等，尽管具有矫枉过正、反向极端的片面性，却利于唤起我们对于社会生活和文化生活中非主流一面的注意，提示我们在分析社会生活、文化生活时，应辩证地看待理性与非理性、中心与边缘、崇高与平俗、结构与解构 [13]。然而，其反基础主义和本质主义的形式，否定了近现代哲学中的唯物主义的传统，消解了思维与存在的对立统一原则，否定一切真理性认识的存在，认为现象背后无本质，历史之中无规律等，则是消极颓废、十分有害的。
二、后现代课程与教学观在我国课程改革中的滥觞
所谓后现代课程与教学观，是以西方进入后工业社会为背景，对以现代性为核心的课程与教学观的一种批判与重构，主要以多尔的枟后现代课程观枠为代表，其基本主张为：在课程目标上贬抑预设性；课程内容上强调非确定性；教学过程中张扬实践导向性；课程评价中主张开放性，推崇生成性思维等。应该说，后现代课程与教学观在西方的兴起不是偶然的，它有其现实基础。以张扬理性精神为标志的现代性，给西方带来工业文明的同时，也带来了对人性的禁锢、个性的压抑以及对生活环境的破坏等问题，后现代兴起正是对现代化结果的一种矫枉过正的反映。以此为背景，在启蒙精神指引下的教育现代性之路，自然也遭到了后现代学者的批判。首当其冲的就是泰勒的课程与教学基本原理 [14]。后现代课程学者多尔批评泰勒的课程原理忽视了学生的存在，淡漠了人的主体性。在分析和批判泰勒模式的基础上，后现代课程学者多尔详细阐释了自己的“4R”原理，其原理彰显了后现代主义思潮的生成性、建构性、多元性等诸多特点。应该说，作为一种正在发展的具有强烈批判意识和反现代性色彩的理论框架，后现代课程观确实给课程与教学研究带来了新的思维和视角。
在西方哲学和教育思潮的影响以及我国新一轮基础教育改革的大背景下，近年来我国有不少学者借助后现代课程与教学观，对我国课程与教学中存在的问题进行了反思与批判，具体表现在：一是反对理性主义教育观，反对用传统的认识论来研究教学过程，倡导教学中的体验和感悟，注重培养学生的非智力因素；在教育内容上，倡导教育应该回归生活，强调生活、体验、情感的重要性；在学习观上提倡建构主义知识观，强调知识的建构性，认为知识是不能够通过接受而习得，只能是通过一定学习情境，学习自主建构获得。二是反对教师的主导性，反对教师的权威性，提出教师只是引导者、帮助者的角色，“以学生为本”，彰显了人本主义的教育观 [15]。一时间，课程改革从理念到实践“人人皆话语，个个谈生成，转换不离手，多元不离口”，成了我国新课改文化的一大景观。
三、后现代课程与教学观评析
我国新一轮的基础教育课程改革目标之一，就是要解决在科学主义课程理论指导下，学校教育教学所产生的一些弊端。后现代课程与教学观在课程目标上关注学生的存在，关注学生情感、态度、价值观的养成；在课程内容上提倡默会知识、个人知识、地方性知识的重要性；在学习过程中关照学生的自主、合作、探究性学习，张扬学生的主体性；在课程评价上强调评价主体、方式、方法多样化的重要性；在师生关系方面注意在教师与学生之间建立起民主、和谐的师生关系。这些无疑是积极且必要的，对于改变目前我国基础教育中存在的一些弊端有积极作用。
然而，由于后现代课程与教学理论的一些观点所构建起来的“新课改理念”对于科学主义课程观的批判过了头，甚至走到了反科学知识的立场上。它否定教育中相对客观知识的存在和科学知识的真理性，奉行“怎么都行”的知识观，并且过多强调了情感、意志的体验性，瓦解了“科学知识”“教师”“理性”的权威性，甚至连“书本知识”都不要了，认为“书本知识”的存在反而禁锢了学生的思想，束缚了学生思维的创造性，只有学生亲身经历了，通过自身建构的知识才是知识。而否定了“书本知识”的存在，从另外一个角度也就否定了教学的存在，那么学校教育也就变得可有可无了。所以，后现代课程与教学理论不可避免地遭到了诸多学者的批评，诸如，“在知识目标上降低了知识目标的基础性，尤其是忽视了科学知识的重要性”；“在教学内容上，泛化了课程定义，忽视了教材的基础性作用”；“在教学过程中，误解、贬低接受式学习，过分强调学生自主建构知识和意义”；“在师生关系上，颇有学生中心论的倾向”；“在教学评价中，重视评价的发展性功能，否定知识标准的客观确定性和教学评价的诊断” [16]等。应该说，借用西方后现代教育思潮的视角来关照中国基础教育课程改革中出现的问题，进而出现水土不服的现象，并不是偶然的。
从宏观背景来看，中国社会正在以市场经济的建构为中介，从传统农业文明向现代工业文明转型，其中张扬理性、自由、科学和主体精神的现代性尚未作为一种主导性文化模式和文化精神全方位地渗透到社会运行和个体生存之中，科学技术与现代化依然是增强我国综合国力的有效手段。反映在教育中，“现代性”教育理论并没失去其存在的土壤，科学知识教育仍是当前学校教育的中心环节，学生德、智、体的发展都要以科学认识和深厚的文化为基础。历史证明：任何轻视科学知识教育的行为都是错误的。而后现代课程观、知识观反对科学理性，联系我国国情以及我国教育改革的实际，我们就有理由怀疑后现代课程观、知识观在指导我国基础教育改革中的适切性。
从我国教育自身的传统来看，课程一直是被视为预设的教育内容，而不是不可理解的无规定之物。教师通过多样综合的教学方式，引领学生掌握教育内容，进而认识世界，发展自身。在这过程中，迸发了教师诸多实践智慧。例如，在课堂教学中，当学生的思路出现困惑时，教师轻灵而高妙地一“点”，就能收到“柳暗花明又一村”的奇效。这样的讲授就不是什么“灌输”，而是充满灵性、和谐的启迪、点拨。这种极富东方神韵的教学传统，我们就应该积极地守护并推广。而后现代课程与教学观的引入，首先，在理论上让教师无所适从。在后现代课程观里，课程变成了过程、情境、个人经验，强调生成性、体验性。应该说这种课程观的积极意义在于重视学生主体性、能动性，但这种课程观又使课程具有某种虚幻性、模糊性。什么教学资源都可以称为课程，结果导致“教师在课堂上不知道怎么教”，“教学形式流于表面的热闹”。其次，后现代课程与教学观的诸多论点，一方面可以说具有促进学生发展的文化价值（实际上对于学生而言也是片面的发展）；但另一方面，也忽视了通过教学所具有的传承文明、延续文明的内在价值。人类的文化不是先天遗传的，而是通过后天的教育，尤其是让学生掌握凝结着人类历史经验，精心选择并加工过的、合目的性、合规律性的教育材料实现的。让学生掌握课程知识，其本身就满足了人类群体延续自身种族经验的需要。而后现代课程与教学的生成性思维，在某种程度上就存在着历史虚无主义的倾向，教学过程只讲沟通、体验等非确定性逻辑，不讲人类群体在历史实践中不断建构起来，带有确定性、客观性的人类历史经验掌握，在瓦解了一切带有确定性逻辑的教育内容之后，我们文明的传承该如何实现呢？显然，生成性的思维方式无法回答这个问题。
第二节 理论基础反思之二：建构主义
近年来，建构主义对我国教育学和心理学的影响越来越大。在教育教学研究过程中，“言必称建构”已成一种时尚，似乎不提“建构”就意味着保守落后。在我国基础教育新课程改革过程中，有学者认为“建构主义应是革新传统教学的理论基础” [17]。也有学者主张把建构主义作为课程改革理论基础，通过“建构主义（社会建构主义）来进行概念重建与课程创新” [18]，进而实现基础教育课程的革命性变革。那么，建构主义究竟是一种什么性质的理论呢？建构主义知识观能否有效地指导我国基础教育课程教学实践呢？
