另外，遵循政策实施的渐进性还体现在要尊重传统，在继承的基础上改革创新方面。基础教育改革和发展有自身的逻辑，其指导思想、理论基础、改革所取得的成果有自己的历史延续性，所以，尊重历史、继承传统，并从历史中吸取经验教训是改革能够持续推进的基础。此次课程改革之前，我国教育改革与发展已经有了一定的基础，尽管教育实际中还存在着这样那样的问题，但是这个基础不能丢，不能无视我国几十年来教育改革已有的成就和经验教训。然而，在许多人眼里，“传统”只是古代，不包括近代、现代和当代，因而新中国成立以来的教育“传统”都是陈旧的、落后的、敝帚自珍的、一无是处的，应该扫进历史垃圾堆里的“发霉的奶酪”，只有抛弃传统，与传统一刀两断，改革才有可能成功，正所谓只有“大破”才能“大立”。因而，“知识”概念要重建、“学习”概念要重建、“课堂文化”也要重建，而这些“重建”是课程创新的前提，也似乎只有如此，才是真正的“全球视野，本土行动”，才是真正的“改革”。
正如一位学者所说：“当今各方的教育改革提倡者似乎皆患了严重的健忘症，以致其所提出的教育改革言说经常具有‘忽略历史’的特性。于是，我们只见一波波的教育改革方案不断地推出，而少见当事者从历史的角度反省与思考，其结果却往往是不断地重蹈覆辙，无端浪费了许多人的时间和许多宝贵的资源。” [47]也正如哈耶克所提醒的那样：“除非对成熟的制度、风俗和习惯采取真正的尊敬态度———因为成功的自由社会在很大程度上始终都是一种受到传统约束的社会———否则营造自由社会的努力就不会成功。现行的社会结构融合了许多代人积累下来的智慧，因此不可能轻易地将其置之不理或推倒重建。创造这些制度的人不一定比现代人聪明，也不一定与现代人具有相同的知识，但他们的创造不是空中楼阁，他们综合了许多代人的尝试，因此比现代的某一个人或一群人具有更多的经验。” [48]因而，当我们在进行基础教育课程改革时，对于传统的经验和教训都要认真地吸收和汲取，而不能为了给改革披上合法的外衣或扫清“障碍”，采取“大破大立”的激进方式，否定前人所做出的努力和奠定的基础。唯有如此，才能遵循科学的发展观，促进基础教育的稳步前进和健康发展。
四、明确政府权力的有限性
由于政府行政推动改革模式的推动主体是政府，整个改革都由政府控制、驾驭，往往是依靠行政命令的方式从上级到下级强制推行，这就赋予政府诸多的改革权力，但并不表明政府在改革中具有无限的权力，而是要有一定的权力边界。
在教育改革中，政府似乎很怕“放权”，很担心一旦“宏观”了，离开了自己的掌控就会出现混乱，然而这种改革正如美国学者丹尼斯· P．多尔和坦利· W．哈特所说：“那样做简直行不通。对学校实行自上而下改革的愿望是可以理解的：它与管理科学的历史是吻合的。这种改革的一个显而易见的典型就是改革工厂教师是教育流水线上的工人；学生是产品；学监是最高行政长官，学校受托人是董事，纳税人就是股东。” [49]实际上，政府的“宏观”，对应的结果是地方的多样，然而，多样并不意味着混乱，而是各地根据各自的具体情况灵活处理的结果。只要政府抓住了宏观的目标、价值取向，这种“百花齐放、百家争鸣”的结果恰恰是一种殊途同归的百川入海。例如，2010年6月2日美国颁布了首部全国统一的课程标准———枟州共同核心课程标准枠，给每个年级的学生需要掌握的知识与技能设定了宽泛的目标。比如，规定幼儿园的孩子应该以10为单位数到100；六年级学生应该可以描述一个故事是如何通过一系列的情节展开的，以及作者是如何展开叙述者的观点的；八年级的孩子应该能够识别作者的主要观点，能够使用勾股定理去确定坐标系中两点的距离，并分析多边形；等等。 [50] 而对于教师如何做，采用什么方法来进行教学，却没有进行过多的设定。虽然，它的实施效果有待检验，但是，其制定课程标准时所遵循的“只圈定教什么，不规定怎么教”的原则，则是十分值得称道的。
加拿大学者本杰明· 莱文曾说过：“如制定详尽而且不可变更的政策细则，从而限制教师自由解释的空间。这些措施存在的问题就在于将教育改革看作是一种标准化的活动而无视学科和场景的差异。学生间有差异，社区间有差异，课程也有不同领域之分，教师教法也各不相同。” [51]总之，在改革中，政府只有认清自己的权力边界，知道权力何时该放，何时该收，做到控制有度，才能最大限度地发挥自身的优势，避免不足，也才能保证改革的顺利推行和基础教育的健康发展。
其实，任何一次改革，都不可能只纯粹地使用某一种推动模式，每次改革都是多种模式互相交织、共同推动的结果，只是它们在整个改革中的地位和作用不同而已。任何一项改革，都是一次全新的尝试，面临的问题极为复杂，不可控因素也难以把握。无论采取何种推动模式，在执行之初都会面临两种结局———成功或者失败。然而，失败并不可怕，可怕的是无知者的大无畏精神，是明知失败却不敢正视和反思的态度。
总而言之，只有正视基础教育课程改革中的现实问题，拿出敢于正视问题、勇于反思的精神，基于教育实践中的“问题”，从问题出发，认真倾听实践的呼声，了解人与社会发展的真正需要，并把其作为改革的动因和目标，发挥各种教育改革推动模式的优势和主体的积极性，在政府行政推动改革模式中注意改革内容的现实性、强化政策制定的科学性、遵循政策实施的渐进性、明确政府权力的有限性，并且尊重改革、教育和社会发展的基本规律，对改革的成败有最基本的、客观公正的科学态度，才能够把各方力量团结起来，也才能够避免改革理论上的混乱和实践形式化的状况发生，从而保证基础教育改革的顺利推行和健康发展。
注 释
[1].本研究中的“新课程理念”，是特指那种明确声明以后现代主义为理论基础的课程观和课改观。
[2].钟启泉，有宝华．发霉的奶酪———枟认真对待“轻视知识”的教育思潮枠读后感［ J］ ．全球教育展望， 2004（10） ．
[3].钟启泉．概念重建与我国课程创新———与枟认真对待“轻视知识”的教育思潮枠作者商榷［ J］ ．北京大学教育评论，2005（1）．
[4].王本陆．中国基础教育必须推倒重建吗［J］．当代教育科学，2006（4）．王本陆．当前我国中小学课程与教学改革的理论争鸣［J］．湖北教育（教育教学），2006（11）．
[5].查有梁．论新课程改革的“软着陆”［J］．教育学报，2007（2）．
[6].钟启泉，有宝华．发霉的奶酪———枟认真对待“轻视知识”的教育思潮枠读后感［ J］ ．全球教育展望， 2004（10） ．
[7].张荣伟．论中国基础教育改革的四种实践模式［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2010（12）．
[8].郝德永．当代课程改革：方法的局限与症结［J］．教育发展研究，2007（12）．
[9].张荣伟．论中国基础教育改革的四种实践模式［J］．河北师范大学学报：教育科学版，2010（12）．
[10].吉纳· E．霍尔，雪莱· M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译，杭州：浙江教育出版社，2004（12）：15．
[11].吉纳· E．霍尔，雪莱· M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译．杭州：浙江教育出版社，2004（12）：15唱17．
[12].迈克尔· 富兰．变革的力量———透视教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2004（9）：48．
[13].米璐．论教育的钟摆现象［J］．中国校外教育（理论），2008（14）．
[14].陈红．试论我国基础教育课程改革中的“钟摆”现象及其基本发展趋势［J］．文教资料，2007（12）．
[15].张洪高．教育：理想与现实的钟摆———评枟轻视知识枠和枟发霉的奶酪枠［J］．教育导刊，2005（2）．
[16].陈志权．美国教育改革钟摆现象及其启示［J］．当代教育科学，2006（6）．
[17].夏禄祥，耿润．略论世界课程改革的钟摆现象［J］．江西教育科研，2007（2）．
[18].转引自：杨爱程．美国课程改革中的“钟摆现象”［J］．教育评论，1987（5）．
[19]. 吉纳· E．霍尔，雪莱· M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译．杭州：浙江教育出版社，2004（12）：25．
[20].丛立新．课程论问题［M］．北京：教育科学出版社，2005（5）：6．
[21].王娟娟．课程概念的泛化及其危害［J］．江西教育科研，2007（7）：94唱95．
[22].傅建民．“隐性课程”辨别［J］．课程· 教材· 教法，2000（8）．
[23].孙宏安．课程概念的一个阐释［J］．教育研究，2000（3）．
[24].钟启泉．课程的逻辑［M］．上海：华东师范大学出版社，2008（5）：28．
[25].程福蒙，葛春．日常琐事：一笔重要的课程资源［J］．现代教育科学，2006（1）．
[26].黄甫全．大课程论初探———兼论课程论与教学论的关系［J］．课程· 教材· 教法，2000（5）．
[27].郝德永．课程研制方法论［M］．北京：教育科学出版社，2000（2）：64．
[28].孙振东．学校知识的性质与基础教育改革的方向［J］．教育学报，2006（2）．
[29].郭华．新课改与“穿新鞋走老路”［J］．课程· 教材· 教法，2010（1）．
[30].潘新民．基础教育改革渐变论［D］．北京师范大学博士学位论文，2009（6）．
[31].成知辛．教改中的言论偏差［N］．中华读书报，2005唱06唱08（13）．
[32].徐机玲，王骏勇．南京：搞素质教育家长不让［N］．新华每日电讯，2005唱09唱05（4）．
[33].王本陆．论中国国情与课程改革［J］．北京师范大学学报：社会科学版，2006（4）．
[34].钟启泉．课程改革：挑战与反思［J］．比较教育研究，2005（12）．
[35].王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论［M］．北京：知识产权出版社，2005（1）：12．
[36].钟启泉，有宝华．发霉的奶酪———枟认真对待“轻视知识”的教育思潮枠读后感［ J］ ．全球教育展望， 2004（10） ．
[37].汪霞．概念重建课程研究的后现代本质与评价［J］．比较教育研究，2005（10）．
[38].Jackson，P．W．Curriculum and Its Discontents［J］．Curriculum Inquiry，1980（2）．
[39]. 佚名．重建教育宣言［J］．教育参考，2006（2）．
[40].王策三．台湾教改与“我们的课改”［J］．教育学报，2010（3）．
[41].陈荟，孙振东．教育首先是本土化的［N］．中国教育报，2007唱01唱06（3）．
[42].王本陆．论中国国情与课程改革［J］．北京师范大学学报：社会科学版，2006（4）．
[43].袁贵仁．继续解放思想 坚持改革创新 努力开创教育事业科学发展新局面———袁贵仁部长在教育部2010年度工作会议上的讲话［N］．中国教育报，2010唱02唱10（1）．
[44].张正江．素质教育是轻视知识的教育吗？———与王策三先生商榷［J］．全球教育展望，2004（10）．
[45]. 子宜．教改实验，缘何永不言败？［J］．内蒙古教育，2005（9）．
[46].吉纳· E．霍尔，雪莱· M．霍德．实施变革：模式、原则与困境［M］．吴晓玲，译．杭州：浙江教育出版社，2004（12）：6．
[47].单文经．教改性质的历史分析：逡逡巡巡步向理想［J］．教育学报，2006（2）．
[48].安德鲁· 甘布尔．自由的铁笼：哈耶克传［M］．王晓冬，等，译．南京：江苏人民出版社，2005（1）：57唱58．
[49].丹尼斯· P．多尔，坦利· W．哈特．教育领导：州长、立法者和教师［ J］．菲· 德尔特· 卡潘，1985 （67） ，转引自：罗伯特· G．欧文斯．教育组织行为学［ M］ ．窦卫霖，温建平，王越，译．7 版．上海：华东师范大学出版社，2001（6）：99．
[50].李茂．只圈定教什么，不规定怎么教———美国统一课程标准定稿［N］．中国教师报，2010唱06唱09．
[51]. 本杰明· 莱文．教育改革———从启动到成果［M］．项贤明，洪成文，译．北京：教育科学出版社，2004 （2）：145．
