就无疑处设疑
在教学中设置一种让学生可望而又可即的富有思考价值的问题，使学生产生一种“原来并没有全懂”的心理体验，使学生在课堂上形成一种不断深入探求的心理流向，从而使探究向更深更广的程序推进。就无疑处设疑是排除学生学习过程中容易出现的“满足感”的一种有效方法。
一位教师在教学枟电解质概念枠时，设疑：电解质概念中为什么用了一个“或”字？可否将“或”字改为“和”字？若改成“和”字哪些物质将被开除出电解质？若将概念中的“化合物”改为“物质”又将如何？这样一个“故疑”，让学生来议论“疑”而引出新的“疑”，学生对电解质概念的理解就比较全面、深刻了。
一点突破设疑
从一点突破设疑的方法，是通过教学内容中的“一斑”以引出“全豹”。学生必须把教学内容进入融会贯通，并注意适度拓展，才能求释疑的路径。成功的教学往往是点“一叶”，而能使学生“知秋”之至，成功的课堂问题设计，往往能“四两拨千斤”。
一位教师在教学枟乙烯的制备实验枠时，教材上说乙醇脱水生成无气味的乙烯，而在做这个学生实验时，出现烧瓶内液体逐渐变黑，同时产生的气体有刺激性气味的现象。学生很奇怪，教师则适时设疑：反应可能并不是简单的乙醇脱水，生成的气体也可能并不是乙烯，究竟是怎么回事？鼓励学生探究这一现象，用实验加以验证。学生们经过实验、讨论、联想，最后得出是浓硫酸在作怪，刺激性气味是二氧化硫，黑色的物质是碳，怎样证明反应生成的乙烯气体中会有碳？同学们讨论得出多种方案，教师没有当场表态，只是邀请他们课后利用业余时间到实验室去验证。
据制高点设疑
所谓制高点，是教学内容中能够起到高屋建瓴，居高临下的知识或理论。如果设疑时注意抢占理解教材的“制高点”，则可以取得一通百通的效果，其他的次要、支流问题必然会随着这种“制高点”问题的解决而迎刃而解。
要占领制高点设疑，一是吃透教材和课标，做到高屋建瓴、纲举目张，真正占领备课的“制高点”，进而占领教学的“制高点”。二是抓住梯度进行设疑，解决强度等同的“刺激”得到的“反应”平淡，产生的效果差，学生思维没有高潮的问题。三是采取一题多变的设疑策略，使学生的思维变得活跃、发散，达到一题多练之效果，从而避免学生盲目解做大量的练习而效果差的现象，减轻了学生的课业负担。运用“制高点”设疑，学生的思维变得很有条理，思维清晰，找到新旧知识的结合点，有利于培养学生具体问题抽象化的思维能力。（朱敬华，2006 ）
投石问路设疑
在正式讲课之前，先设计一些与教学内容有关的问题，并不要求学生立即回答，目的是引起他们在认知上进行自我调节的需要，并通过学生对这种设疑的反馈信息，确定或调整教学设计方案。学起于思，思源于疑。疑最容易引起定向探究反射，有了这种反射，才利于启迪学生思维。
问题目。针对课文题目设疑，提出一些问题，让学生思考，会激发他们的阅读兴趣。像枟药枠的教学时，可设疑：什么叫药，文章中的药是一种什么样的药？可以变题设疑：枟最后的常春藤叶枠能否用枟贝尔曼枠？还可以改题设疑：枟多收了三五斗枠改成枟少收了三五斗枠行不行？
问背景。围绕背景环境设疑，可以引导学生去探索文章所反映的社会环境，了解人物活动的背景。像枟孔乙己枠教学时则可设疑：孔乙己姓孔吗？孔乙己是他的名字吗？孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字也没有？学生带着这些问题，急切地看书，想赶快从书中找到答案。
问文眼。在文中找“眼”设疑，可以统领全文，给学生一个较大的阅读空间，较大限度地发挥学生在阅读上的自主性，从而培养他们的理解、概括能力。鲁迅的枟枙呐喊枛自序枠一文中多次出现“梦”字，抓住这个文眼设疑：枟呐喊枠是作者年轻时候做过的梦中那“不能全忘的一部分”，那么这些梦究竟是什么？它们是怎样产生的？（邰雨春，2010 ）
此外，还可从疑点、难点、重点、思路、思维、要害等处设疑，也可以取得投石问路的效果。
明知故错设疑
在教学过程中，教师故意示愚示错，以达到某种教学目的。实施“大智若愚”的前提是“大智”。教师起码要有对课标、教材的透彻理解和对学生不同层面认知能力的洞察以及在此基础上的精心预设，才能确保示愚示错的有效性。“大智若愚”是人生的至高境界。
误问。故意提出错误的问题，以激发学生在质疑中加深对新知识的理解。特级教师钱梦龙教学枟愚公移山枠时针对“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”煞有介事地问道：“有个孩子也去帮助愚公移山，是孩子的爸爸让他去的吗？”学生们乍一听，全傻了眼；再一想，恍然大悟。于是，他们用会心的笑声向教师发出质疑；又在会心的笑声中加深了对“孀”“遗”的理解，进而理解了“孀妻”即“寡妇”，“遗男”即“孤儿”。
误解。故意发表错误见解或对文本作出错误解释，以激发学生将质疑升华为批判精神。一位教师教说明文枟死海不死枠时，指出这篇课文结尾的两处“瑕疵”：①课文中说“较深的北部，数百年后也可能干涸。那时，死海真的要死了”。既说“可能干涸”，又说“真的要死”，岂不自相矛盾？②“较深的北部，数百年后也可能干涸”中的“可能”一词不当。因为死海最深的地方才400米，水面每年下降40到50厘米，这样算来，数百年后肯定会干涸。明知故错，异峰突起，渐趋沉寂的课堂又出现了新的高潮。（陈元勋，2011 ）
提升设疑艺术水平的策略
“疑者，觉悟之机也。”“小疑则小进，大疑则大进。”可见设疑水平之高低、质量之优劣、艺术层次之差异在不同教师和课堂上的表现是不可同日而语的。而要做到根据教学内容和需要巧妙设疑，恰到好处，就需要在设疑的艺术性下大工夫，才能形成“援疑质理”、积极探索的求知氛围。
独创出新意
设疑只有出新意才能激起学生的新奇，因为有了新奇感，学生才能有探究的热情。根据教学内容及需要，提出有新意的问题，引导学生思考，展开争鸣。
一位历史教师在教学枟虎门销烟枠时，先让学生了解史实，随后设疑：当今世界上有许多国际性节日，如果可能，我会把每年6月3日定为国际禁毒日，你想知道原因吗？这一天发生了人类历史上旷古未有的伟大壮举，大家说是什么壮举？这样设疑给人以耳目一新之感。通过探讨，使学生更深入地把握历史脉络，拓宽理解面，扩大新视野。
巧妙置悬念
选准了疑点，巧妙设疑，创设让学生产生兴趣的悬念，对分析和解决教学内容中的问题有“水到渠成”的作用。在这里疑点就是课堂教学设疑的切入点，也是实现课堂教学目标的突破口。课堂教学调动学生的积极性，培养学习兴趣，就要善于通过设疑以设置悬念。
一位教师在教学枟洋务运动枠时设疑：19 世纪五六十年代，清政府面临着内忧外患的困扰，假如你是那时的统治者，你会用什么办法来挽救统治危机？教师让学生先讨论带有悬念的问题，说出自己的方案，再阅读课文，看看当时清朝统治者是如何解决这一危机的，产生了怎样的社会效果？接着教师继续为学生设疑：历史上的清政府为什么会有这样的选择？结合当今改革开放实践分析洋务运动有什么经验或教训？最后又设疑：有人说洋务运动成功了，有人说洋务运动失败了，你看法如何？从而把学生思维推向新的高度。
平淡见神奇
有些教学内容不仅平白如话，甚至让学生感到枯燥无味，似乎感到没有什么劲头学习，往往不能引起学生的重视，这就要求教师独具匠心，抓住学生的心理特点，从平淡中设置出让学生感到神奇的疑问，以此激起学生学习这些教学内容的兴趣和热情。
一位教师在教学枟第二次鸦片战争枠时设疑：能否用一个字来形容当时的历史情形？听了教师提出的问题，有的学生愣住了，有的学生很快进入思索。经过学生的思考和讨论：有的说“急”，也有的说“火”。教师问哪个更好？学生的思维似乎打开了，说“火”字好。教师再问：为什么要用“火”字？学生纷纷说：为扩大权益，英法重新点燃战“火”；焚烧圆明园，又是强盗之“火”；割占我国领土，沙俄趁“火”打劫教师接着告诉学生：那时太平天国运动烈“火”也在熊熊燃烧。在这种出乎意料之外的问题引导下，平淡的历史教学内容引发了师生的互动，激发了学生的学习、研究、讨论的热情，使他们悟出了平淡中所蕴涵的不平常，加深了对这段历史的深刻感悟。（李天赐，2009 ）
发微而知著
教学内容中常会有一些常常不为学生重视，而是作者或者编者特别用心，传递出一些特殊意义的地方，如果在教学过程中抓住像这样的有一定内涵、隐藏着深刻意蕴的地方设疑，则可以产生一种一般设疑所产生不了的效果。
一位教师在教学朱自清枟背影枠时，就是采用了发微知著的设疑策略，选取课文中的这样一句话：“他便忙着和他们讲价钱。我那时真是太聪明过分，我现在想想，那时真是聪明了。”设疑：“聪明”本是褒义词，这里含贬义，是作者对未能理解父亲的爱而深深的自责。为什么用在这里呢？问题提出后既要能引起学生的思考，有助于更好地理解课文内容，又要体验作者内心深处的情感。
同中以显异
教学内容中作者或编者有时为体现一定的表述目的或效果，有意识地把一些内容进行重复，或变换表述形式，以其他的面貌出现，其所表达的意思还是差不多，而从表达效果看，这样的内容每出现一次都会渗透着作者或编者进一层的意思或情感。如果在教学过程中从文章的这些相同处设疑，引发学生思考和探索其中体现的异，理解这同中的异所表述的深刻内容。
一位教师在教学枟记念刘和珍君枠时，根据课文第一、二两节中，三次提到“总觉得有写一点东西的必要”，三个“必要”，从烈士到现实到历史，每次从一个角度，更深一层地阐明了作者意图，促进了作者与读者的交流。则从这三次的同中设疑：三次写“必要”，每次的内容有何不同？对我们理解本文的写作目的有何帮助？学生通过思疑、论疑、释疑，不仅能够解答教师所设置的问题，而且从中深刻地领悟鲁迅先生通过这种手段所表达的深深的感情。
争鸣中引发
经过课程改革成长起来的学生，不少已经不盲目地相信别人的答案，或者现成的结论，有时会带着一种批判的眼光从不同角度思考问题，出现不同的意见，出现争鸣，这是课堂教学中设疑的契机。根据课堂教学的现场所出现的争鸣现象而灵活采取的设疑方案，一方面正确引导争鸣发展，一方面为争鸣推波助澜，创造教学的高潮，以期取得理想的教学效果。
一位教师教学枟故乡枠接近结尾阶段，一个学生站起来说：“杨二嫂究竟是一个什么人？如何评价她？”教师没有直接回答这个同学的问题，而是借机设疑：“你们对杨二嫂的看法如何？”“可恶、可气、可怜。”“说说理由。”生1：“杨二嫂嘴尖皮厚，非常自私，明拿暗塞，她不同情闰土的贫困，反而栽赃。所以，她可恶。”生2：“‘豆腐西施’时的杨二嫂还是可爱的，后来豆腐生意不好做了，为了生活下去，她才变得势利的。所以，她可怜。”生3：“杨二嫂也是一个心灵被扭曲的妇女形象，她爱占小便宜，甚至偷人家的零碎物件等。所以，她可气。”在同学们充分发言的基础上，教师作了小结。（邰雨春，2010 ）
提升设疑艺术的策略还有：攻难设疑：从重点的段落或关键之处设疑，以探明教学内容的主旨；阅读中设疑：要拨动学生思维的琴弦，形成矛盾，激发学生去解决矛盾；问答中设疑：通过问答中所出现的设疑因素设疑，将学生从生活情境带入到知识的深远情境，诱导学生参与深入研讨；比较中设疑：通过对比设疑，引导学生认识到事物的区别和异同，抓住事物的特征，深刻领悟；实验中设疑：在实验中巧妙地造成悬念，及时地给学生创设表现情境，让学生受到相应的刺激，激活其原来积累的经验，引导学生观察、分析、理解、掌握诸如此类的设疑策略也都可以在课堂教学中营造良好的教学情境，产生高效的教学效果。
设疑对教师提出了许多具体的必须要注意的要求：像要积极为学生创设平等宽松的课堂环境、鼓励学生大胆设疑猜疑、尊重并理解学生探究中的错误、给每一层次的学生以表现的机会、注意课堂设疑的反馈及处理、重视科学而合理适度的评价等，这样才能保证在设疑时，教师有“情”，学生有“意”，从而使得动机与效果得到统一。
打造师生互动的平台———课堂教学提问的艺术
提问是课堂教学中常用的一种方法，具有组织课堂教学、展示学习成果、检测学习水平、拓宽学习视野、指导学科实践等功能。运用课堂提问可以启发学生思维，激活学习兴趣，调动参与热情，培养学习技能，反馈教学信息，控制课堂进程，检查功课学习，提高课堂的效果。在倡导自主、合作、探究学习方式，深入推进课程改革的今天，提问使用得更为普遍。
