第一节 语言处理的方法
语言知识的学习应立足于语言实践活动。课堂上的绝大部分教学活动要以语言实践为基础，要杜绝单纯传授、讲解语言知识的做法。语言知识的归纳或总结的范围、深度、方法和时机要由听、说、读、写等语言实践和教学的需要来确定[1]。实际的教学中用灌输的方式直接呈现、讲解语言的课堂教学却屡见不鲜，这说明新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式还没有真正成为教师的教学理念并转化为实际的教学行为，教学还未能摆脱传统的、静态的把语言知识结构划分为语音、语法和词汇三大块。要改变活动单一、知识零碎及简单灌输的问题，发展学生综合语言运用能力，教育部考试中心指出我们需要依据现代语言教学理论突破传统的语言知识划分做到：第一，帮助学生建立新的语言知识结构。该知识结构强调交际功能、交际策略和语篇方面的知识项目，这需要按生活话题重新对文本的语言进行分类整理，按交际和语篇的需要重新估量语言知识学习的重点。第二，确保学生有充分的语言经验。充分的语言经验是建立在完整话语或文段的整体接受的基础之上的。第三，使学生具备良好的语言意识。良好的语言意识是建立在充分的语言经验基础之上，是学生对话语或文段背景和环境的体验和领悟。这就要求教师积极探索新的语言教学切入点，改变以例句讲解和练习为主的语言处理方式，让学生在完整的文本语段中感知探究语言，基于运用的需要整理语言、在完备的新情景中运用语言。
简单机械地灌输不能保证学生获得充分的语言经验、形成良好的语言意识，只有改变学习方式，让学生充分利用文本进行自主感知、合作探究、整理成块，在此基础上超越文本大胆运用，才能丰富学生的语言经验，形成良好的语言意识，把语言知识转化为语言能力。
一、文本感知探究
语言感知（Perception of Language）就是对语言的感知觉。这是人们使用语言的一个前奏，因为要使用语言来进行交际，首先必须接触和感受语言的外部形式，包括它的声音和文字。但是我们又不是只注意这些外部形式，像绕口令和回文图那样。我们的注意力在于这些外部形式所传递的内容。语言感知包括口头语和书面语，前者是言语感知（Perception of Speech），后者是书面语感知（Perception of Written Language）。应该先有这么一个认识：心理语言学所观察的首先是口头语言，也就是言语，因为这是第一性的。因此，言语感知有时又称为言语听辨或言语辨认（speech recognition）。
在英语阅读教学语言处理过程中，许多教师做了同样的事情，他们不是让学生自主去感知探究文本中的语言现象，体会语言的特色，而是把语言孤零零地从文本中抽取出来，然后直接告诉学生这些语言的各种意思和用法。这其实是把教学过程庸俗化到无须智慧努力，不要动脑，只要记忆、练习就能掌握教师所讲的知识。尽管有些教师也要求学生通过观察例句来理解语言现象，归纳用法，但是这种缺乏真实、恰当语境的语言呈现，剥夺了学生在这一环节主动探究的思维过程，学习的主动性没有得到足够的重视和激发。
学习是一个能动的过程，学习的发生必须以认知主体的积极参与、主动理解和建构为前提，企图从外部注入知识是难以奏效的[2]。因此，在阅读的过程中教师通过多样化的教学活动，在转述、利用语境猜词、问题回答、交流互动中为学生提供认识、体验、实践语言的机会，在感知与探究中领悟语言规则，建构并完善语言知识结构。
二、立足需求整理语言
如果教师凭主观经验盲目地、一厢情愿地把一堆语言知识灌输给学生，难免会遇到老木匠同样的问题。虽然有些知识点教师讲了很多遍，学生仍没掌握，学习的兴趣也日渐减退。“人本主义”和“有效教学”都要求教师关注学生需求，只有了解学生需要什么，想要什么，才能激发学生的学习热情，提高教学效率。处理语言时，除考虑学生本人需求外，教师还要从语言学习目的出发，考虑学生在学完外语课程后能够用这门语言去做什么[3]。从以上两种需求出发有助于教师把握好阅读文本所需处理语言的重心，对文本中的语言加以整理，为语言的运用做好准备。
Lewis（1993）提出较大的词汇构块——预制词块概念，并认为预制词块可以减轻学生的记忆负担，使学生有可能成块地吸收语言，比脱离语境记单词更容易记住，而且词块的意义是置于特定的语境中的，因此可保证在新情境运用的过程中内化掌握语言，提高学习效率。因此在整理语言时可以从语块的角度加以整理。
基于需求的语言教学一个重要的方面是知道学生真实的需求以消除教学中的盲目性，另一方面在于学生所学的语言内容是否是外语学习中有必要或者说是最好应该掌握的内容语言。
三、创设情境运用语言
教师应避免死记硬背、机械操练的教学倾向，应科学地设计教学过程。努力创设能启动学生思维的教学情境，以利于学生加速知识的内化，使他们能在综合的语言交际实践中灵活运用知识，变语言知识为实际的语言能力。
创设出更贴近学生生活实际的语境，让学生有更充分运用语言的机会，最后放手让学生就自己关心的话题自由表达。这样就把书本知识迁移到现实生活，将课堂情景转化为生活情景，学生就有机会用所学的语言进行真实的交际[4]。基于学生所读文本又略超越文本，可以较好地把课文的内容拓展延伸到实际的社会、生活中去。这样的情景有助于提高学生实际运用英语的兴趣，提高学习效果。
第二节 语言处理的视角
新的语言知识结构要求我们按生活话题重新对文本的语言进行分类整理，按交际和语篇的需要重新估量语言知识学习的重点，这为我们处理文本语言提供了新的思路。
一、话题视角
语言学习理论假定语言学习者在头脑中有一个语言习得装置，语言学习的过程就是这个装置对语言学习材料进行输入（input）——加工（intake）——输出（output）的过程[5]。语言输入材料进入这个装置总是要“丢失”一些，但良好的语言组织形式可以有效减少“丢失”。以话题为中心组织语言具有特定的语境要素，能满足特定的交际需要，容易与学生的生活经验和情感体验有机结合，因而便于学生做到“整进整出”，留下深刻印象。人教版英语教材都是以话题为中心编写，教师可以利用教材单元话题，让学生在感知、探究、整理话题语言中丰富相关话题的语言。
人教版英语教材话题丰富，涵盖了新课标所罗列的所有话题，每个单元都是围绕一个话题展开，这就有利于教师根据单元中心话题开展语言教学，让学生通过适当的活动充分感知、整理出表达相关话题所需的核心语言，并适当拓展与单元话题紧密相关的语言，创设与单元话题相关，又贴近学生生活实际的语言运用情境，让学生在运用中内化话题语言，为今后表达类似话题储备丰富的语言知识。
二、功能视角
功能视角指以研究话语类型的功能为主要任务的方法。其代表人物包括斯威尔斯、马丁和“北美修辞学派”。
斯威尔斯的话语类型五特征强调的就是话语类型的功能性。这五特征（Swales 1990：45～57）阐释如下：其一，话语类型是一组交际事件。所谓交际事件，语言（和/或副语言）在其中必定起着重要的或不可或缺的作用。同时，交际事件也必定包括交际背景、交际参与者、交际目的、文化特征、思维方式等方面。其二，某种共享的交际目的是决定一组交际事件成为话语类型的基本特征。这里，目的起了很重要的作用。没有目的，就没有话语类型的存在。其三，话语类型的识别主要依据“交际目的”这一主要特征，其次，一些辅助特征如形式、结构和读者或观众的预期也必须考虑在内。其四，话语类型的理据制约着内容、位置和形式的使用。其五，话语类型离不开语篇社团。
马丁的话语类型定义及分类也是建立在目的基础上的。斯威尔斯和马丁在界定话语类型、提出识别话语类型标准时都强调话语类型的目的，实际上也是强调话语类型功能的重要性。
然而，语言学习不能只关心语言知识而忽略语言的真正功用——交际功能。任何一个语篇总是为了完成某种交际目的，起到某种功能，语篇中的所有成分都应该直接或间接有助于完成那种功能[6]。语言是社会的交际工具，语言用于人类生活有几种功能：信息功能，用来传递信息，交流思想；表情功能，用来表达情绪、抒发情感；劝说功能，用来鼓动受话者赞同或反对某事；社交功能，在一定的社会场合起到交际应酬的作用[7]。不同功能的发挥都要求有相应的语言形式与之配合。从语篇的功能出发，教师可以引导学生去感知其相应的、特有的语言形式，并加以整理，这样就可以让学生不仅注重语言形式，更关注其功能，提高学生对语言功能的感知，领悟语言在具体语境中的得体性。
英语中常见的语篇语体有：说明、描写、劝说和论辩以及叙述等。说明语篇的目的是解释，提供信息；劝说和论辩语篇的目的是使人能信服，往往使用情感诉说来引起态度、观点或情感的转变；描写语篇目的是使受话者尽可能生动地感受到自己通过感官所感觉到的东西，使受话者对所描写的东西产生一种身临其境的感觉，被描写的东西可以是人们用感官感觉到的一切；叙述的目的是向受话者展现一个事件——发生了什么，又是如何发生的，给人以动作的时间感，即给人以亲眼目睹一个动作的感受[8]。不同的语篇形式有不同的功能，也有其特定的语言形式为达到这一目的服务，利用这一特征我们可以有效指导学生感知、整理并运用这些语言形式，确保学生运用语言时做到语域恰当。
三、修辞视角
为了有效达成交际的目的就要考虑如何有效地使用英语，这就是英语修辞学要解决的问题。英国修辞学大师乔治·坎贝尔用泥水匠和建筑师极其形象地区分了语法能力和修辞能力：语法与修辞两者的区别就像泥水匠和建筑师的区别[9]。语法能力保证语言的准确性，词汇能力保证表达语义的丰富性，但修辞能力更多关注语言的美感，也就是语言的生动形象等。从修辞角度处理文本语言有助于提高学生对语言修辞运用的感知，领悟文本中的语言艺术性，树立有效交际的意识。
修辞视角语言处理就是在阅读教学中引导学生关注作者用词的恰当性、精确性和简洁性；关注句子的清晰性、连贯性和多样性，帮助学生认识到语言的有效使用可以有效达成交际目的。葛文山认为这是小词巧用，最能体现出一个学生的写作功力，这是因为两方面的原因：其一，中国学生在用英语表达时缺乏使用形容词和副词的意识；其二，这种能力的养成基于在平时阅读中的大量积累，不是一两天就能一蹴而就的。[10]而事实上这是个修辞问题，这种意识的缺乏源于教师很少从修辞视角去处理这些形容词或副词，只有当教师在平常的教学中有意识地引导学生去感知体验，才能让学生学会去积累。
注释：
[1]陈琳等：《英语课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002，56。
[2]束定芳，庄智象：《现代外语教学：理论、实践与方法》，上海外语教育出版社，2009，214。
[3]余卫华：《需求分析在外语教学中的作用》，载《外语与外语教学》，2002（08），20。
[4]Harmer：《How to Teach English》，Foreign Language Teaching and Research Press，2000。
[5]Ellis：《Understanding Second Language Acquisition》，上海外语教育出版社，1999，349。
[6]刘辰诞：《教学篇章语言学》，上海外语教学出版社，2009，124。
[7]胡曙中：《现代英语修辞学》，上海外语教学出版社，2011，139。
[8]胡曙中：《现代英语修辞学》，上海外语教学出版社，2011，139。
[9]胡曙中：《现代英语修辞学》，上海外语教学出版社，2011，21。
[10]葛文山：《英语好作文：高考写作训练指导——从第三届全国“苏派名师”展示课谈起》，载《中小学外语教学》，2013，39。
