34学校差异所在
古得莱得在大量的调查研究中得出了这样一个结论：“学校与学校之间的差异告诉我们，在不同的学校，获取知识的机会是不同的。”（《一个称作学校的地方》，第143页）这不同的原因，我以为大致有两个方面，一是学校的办学条件——硬件设施、软件师资往往影响学生获取知识的机会；二是办学主张、办学理念或者说学校哲学是否着眼于师生的生命生长，不仅会影响学生获取知识的多少，还会直接影响学生获取知识的内容。我们所看到的不均衡，往往只是从办学条件出发的，很少站在学校的办学追求与办学理念上来思考这不均衡的原因。其实，学校哲学的差异造成的影响往往超越了办学的条件。一所办学条件相当优越的学校，如果没有着眼于“人”的学校哲学，带给学生的伤害有时候要大大超过那些办学条件差但办学主张明晰的学校。
譬如说，在一所办学设施相当好，教师队伍质量也相当高的学校里，就有这样的事情：教师一年到头见不到校长，校长不知道自己的教师姓甚名谁，还很坦然地说，我虽然叫不出你的名字，但我心里确实有你的。再譬如，一位教师叫不出班上学生的名字，班上的学生也不知道他们某学科的老师是男是女。可是在那些办学条件不怎么样的学校里，情况则恰恰相反。想想看，我们的孩子究竟在哪一种学校学到的知识会相对多一些呢？
当然，我所理解的知识的多少，决不单单是书本或是应试的知识，更多的还是书本与应试之外的知识。一所学校如果将办学追求定位在得多少奥赛金牌，考多少北大清华，有多少学生考取高一级学校上，那么学生在它那里能获得的知识必然就是书本所有的和应试所需要的。一个只知道书本与应试的孩子离开学校以后能够做些什么，这恐怕早已经被事实所证明了。一所校长不认识老师，老师见不到校长，老师记不住学生，学生记不住老师的学校，单就作为人所必需的人际交往知识，会给学生的未来带来怎样的影响呢？这样一想，我们所看到的新闻故事，如当年的金牌得主若干年后不堪重负跳楼自杀、一个大学生向父母要钱不成刀捅父母这类不可思议的事情，似乎也可以思议了。
古得莱得的研究还告诉我们，孩子们在学校里获取知识的机会不同，还因为“他们居住的地区不同”，这一点在我们当下不仅是相当明显的，而且是相当恶劣的。我们通过考核评估的方式人为地将学校分为三六九等，学校的三六九等的实际存在，也就人为地催生和助长了非理性择校的怪象，并堂而皇之地称之为“市场需要”。这样的背景下，我们还声嘶力竭地高喊推进“均衡教育”，岂不是一件很可笑的事？
学生在不同的学校获得知识的机会不一样，还因为不同的学校所设置的课程不一样。一所唯应试的学校自然不会开设与应试无关的课程，反过来，一所不以应试为导向的学校自然也不会在与应试相关的课程上绞尽脑汁。于是学生获取的知识自然就有差异了。当然，学生遭遇不同的教师，他所获取的知识也会不一样。
这样一想，作为学校和教师，还真的马虎不得。尽管学校教育对人的影响不可能是绝对的，但影响确实客观存在。作为学校和教师，我们不可能解决教育体制问题，因为历史早已经证明教育改变社会的影响是有限的。但是，我们有义务和责任改变我们自己，进而用我们的改变来影响我们的学生。我们要尽自己的所能，为学生创造获取更多知识的环境与可能。说得悲观一点，就是我们要接受不可改变的，用我们的努力影响可能改变的。
35在“器”与“道”之间
我这些年来一直认为教育就是提醒，更是一种唤醒。这样的主张有专家力挺，也有专家质疑。但我总说不出具体的道道来。当我在《什么是教育》中多次看到“教育就是唤醒”的字眼时，心里不禁为之一振。雅斯贝尔斯在第二章谈及“教育家苏格拉底”时指出：“知识必须自我认知，自我认知只能被唤醒，而不像货物转换。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。”（《什么是教育》，第10页）他还在第四章中指出：“人，只能改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”（同上，第26页）也就是说，教育是一个生命影响另一个生命的过程，是生命与生命的相互润泽，是一种“生命在场”，来不得半点的强制。
教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。只有当在思想中发生了革命，从自由中诞生出理性时，才可能导引出行动的成果。也就是说，教育要照亮每个人心智的理性，在与其他人的交往中认识到自己是被给定自由的，自由并不是意志行为，而是从本源深处发出的决定，由此决定了所有的意愿。在接触历史上优秀人物的著作时，这种自由感才被猛然唤醒。
还有一件好玩的事：早在十多年前，我曾写过一篇《计划可以订到每一天吗》的质疑性文字，没想到在这本书中居然有大段大段关于“教育计划的局限”的论述。雅斯贝尔斯认为“人自身作为一个整体既不能被计划分割也不能被重新制造”，尽管“不间断地制订计划对我们人类来说，是完全必要的”。（《什么是教育》，第29页）当然，他也不是反对做计划，而是反对指导制订计划的错误意识倾向，以及那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。
我们教育的问题就在于“把整个人类的存在视为一个群体组织的全盘计划——这种计划在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀”（同上，第26页）。因为以各种方式“将我们整个的存在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的，因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属于人的自由”（同上，第26页）。雅斯贝尔斯指出：“凡是个人出于自愿而做之事，都不在计划之内。但是可以给予一定条件，使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来。”（同上，第24页）这些论述，使我进一步认识到“计划订到每一天”的荒谬。因为“教育绝不能按人为控制的计划加以实施”，即便是“对待动物，我们都不仅仅饲养，而且还要照顾它们。那么对于人类而言，则需要教育”。
雅斯贝尔斯明确地告诫我们：“什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大加挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之境。”（《什么是教育》，第35—36页）要知道“在我们的境遇中仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通的，单纯地依赖计划意味着选择沉沦之途”（同上，第27页）。我想说，我们一些学校“订到每一天”的计划还不是学生自己制订的，而只是教师为他们复习迎考制订的，是一种外在的强制，这样的“计划”对学生来说，是何等的荒唐与不人道。
所以雅斯贝尔斯指出：“增加所谓的必需的讲座和练习，像填鸭般地用形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”（同上，第33页）
36学校教育的困境所在
古得莱得用他的调研告诉我们，我们的“学校教育是在一种消极的环境中进行的”（《一个称作学校的地方》，第181页），这消极的环境主要表现在我们总是处于社会方方面面的批评中，我们的工作总是得不到应有的赏识和鼓励，学校教育似乎人人都可以说上两句，谁都可以毫无顾忌地貌似内行地批评几句。造成这种消极环境固然是我们这个民族对教育过于期待所致，也有教育行政与有关方面拿教育视为政绩之一的原因，更有专家与媒体以及行政合谋的绑架以及我们自己的浮躁与迷失，总是想在那眼花缭乱的这教育那课堂、这举措那典型的“创新”中占据一席之地，或者说在所谓的改革中“分一杯羹”的缘故。
于是，当方方面面的期待都没能达到的时候，张三来说几句，李四也来说几句，王五赵六也要说几句，而我们一些教育者更会说了，因为我们看到批评指责的同时就是我们贩“私盐”、夹“私货”的好时机，“私盐”“私货”一旦占领了市场，就堂而皇之了，我们就是改革者，就是教育家了嘛。实在不行，给你打个零分就是，你都零分了，还敢不来我的药房抓药？于是，本来还有些明白的我们，就这样真的变得渐渐糊涂起来，于是乎，一有“高效”“卓越”什么的新名词出来，我们就趋之若鹜了。邝红军博士曾告诉我这样一个令人跌眼镜的事情：某日，某博士后要去学校做“生命教育与高效课堂”的讲座，有人问他：“怎么把生命教育与高效课堂扯一块？”答曰：“中小学老师喜欢听高效课堂，不结合着讲怕没人听。”
不正常就这样变得很正常了，正常的反而不正常了。我曾跟人开玩笑，要不几时也整个“某某课堂”，他们说好啊，是理念的还是技术的？我说，都不是，就是名词而已。这词汇本身就足以忽悠人了，还要什么理念什么技术干吗，糊涂！
更为可怕的是，在这样的生态环境中我们一方面高喊必须重视教师的作用，强调“教师对学生的关心程度与学生对课堂的满意程度是成正比的”，另一方面又是对课堂的控制与约束：通过监控、推门听课、巡查等一系列可以想到的方式去打断正常的课堂教学秩序，这当中谁也不会去考虑师生的人权与隐私，反而认为我们的这些举措合情合理，更合法。
所以古得莱得说，教师们“每日的教学就是最大的、机械性的工作。除此之外，他们还要备课，改作业和试题，报告学生的出勤率，参加会议，与家长交流，并为学校档案提供各种数据”（《一个称作学校的地方》，第182页）——可能古得莱得不会知道，在我们这里教师还要把更多的精力放在做台账、应付验收检查之类的工作上！他猜想“教书也许是一种比我们所了解的更孤独，在社交上更受限制的职业，我们很难估计这种情况会对教师的行为、自我更新和他们与学生的关系有什么影响”（同上，第184页）。其实，现实中这样的清醒我们多少还是可以看得到，就连那些校长们每天都生活在种种有形和无形的压力中，更不要说教师了。所谓的压力传递，就这样使我们在不知不觉中失去了自我，如此生活在纠结与烦躁中的教师，他与学生的关系也就可想而知了。
古得莱得的调研还证明，一个混日子的教师一天的工作时间大致是与秘书、蓝领工人的时间相等的，“但对于那些忠诚于教育工作的教师来说，他们每周工作的时间很容易达到50小时，甚至更多”,“很难想象教师怎样才能既做好工作又照顾好家庭，还要保持旺盛的精力”（《一个称作学校的地方》，第182—183页）。看到这样的结论，我要对古得莱得先生说的是，请转告你的同行们，你们就知足吧，我们这些人，每周工作50小时已经是很庆幸了。我们要做好工作，就要放弃家庭，甚至放弃个人的休息。尽管如此，我们得到的还是指责，学校外的，学校内的。
这样的困局谁来改变？我们不得而知，所以我们只能用改变自己来麻醉自己，用一种相对美好的心态去迎接每一天可能发生的指责！
37提高课堂生活质量靠什么
古得莱得认为教师是课堂生活的灵魂，而要使课堂生活有灵魂，需要的是教师教学能力的显著提高。
这是因为，在他们的调研中发现，“从整体上看，各学校的教师显然不懂得如何使用多种多样的教学方法，他们不想去做，或者做起来有某种困难”，现实的情况是“小学课堂比中学课堂有更多样的教学活动，小学教师时常改变学生分组的形式，甚至偶尔变化教学内容和教学方法。中学教师很少在他们的课堂里针对学生个人需要进行教学”（《一个称作学校的地方》，第115页）。
古得莱得他们看到的现实和成因，与我们当下教育的现实与成因也是吻合的。无论是我们平日所看到的常态课还是“公开课”“研究课”“示范课”，小学的课堂远比中学的课堂热闹，初中的课堂又比高中的课堂热闹。我们总认为这是因为小学生天真淳朴，中学生老成成熟，加之小学教师相对于中学教师而言擅长煽情的缘故，却很少反思中学课堂暮气沉沉的原因在于老师的畏难与不愿意。当然，我们也发现我们的小学课堂的热闹往往又是造作的、矫情的，并不是从教学实际需要出发的，是为热闹而热闹，为变换而变换的。不过有一点倒也是真实的，这就是“当教师使用适当的教学方法时，学生们对此的反映是积极的”（《一个称作学校的地方》，第136页）。这情形启发我们，无论是校长还是教师，要提升师生的课堂生活质量，出路就在于静下心来研习教学方法。“有一些教学的技巧是可以教会和学会的，例如使用各种不同的教学方法，运用诊断性测验，为学生提供他们的学习表现信息，以及表扬优良的功课”，“只要了解一点需要发扬光大的教师品质，并获取一些资源将自己的教学摄下来以进行自我反思，教师便可以在很大程度上自我改进。”（同上，第135—136页）
这研习，一方面是要沉下心来学习，另一方面就是要有勇气反思和诊断。反思的方法之一就是将自己的课堂教学情况摄录下来，挤掉自己身上的恶习，从自己身上寻找宝藏，挖掘潜力；而不是鹦鹉学舌，模仿别人。两者结合，我们期待的成效就有可能出现。可是因为“某种困难”和“不想做”的缘故，或者是急功近利的社会风气，使得我们总是希望从其他学校和其他老师那里直接拿来一种可以复制或操作的模式与方法，而不是以真心学习的态度和反思的勇气去研习。我们许多学校和个人就是在这样的状况下渐渐地丧失了个性，磨去了棱角。
古得莱得提醒我们“要提高课堂生活的质量，最好以每个学校为基础，在教师的互助之下来进行”，“改进每所学校的生力军就是与它息息相关的校长、教师、学生和家长”（同上，第138页）。
请注意了，作者用的是“课堂生活的质量”而不是“课堂教学的质量”。“生活”与“教学”虽一词之差，其内涵却相去甚远。“课堂生活”绝不仅仅只是教学，它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西。也就是说，课堂除了教授与接受知识，还有更为丰富的内容。
“以每个学校为基础”强调的是学校的个性，“教师互助”、“校长、教师、学生和家长”是“生力军”主张的是团队精神、合作意识，而这当中尤以教师之间的合作为最。也可以说提升课堂生活质量的关键在教师，只有教师的积极性上来了，改善才有可能。然而这改善还需要校长的引领，更需要学生、家长乃至整个社会的参与。换句话来说就是，学校有一个动员和鼓励社会了解和参与学校事务的任务。
38如何理解教学关系
弗雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》中谈及教学关系时十分清醒地告诉我们，教育工作者不可能也没有必要成为“圣人”。“他们应该是人，既有美德，又有缺点，他们将带着这些特点，为严谨、自由而奋斗，为创造，为学习所不可或缺的纪律——由于学习者要为自己创立纪律，教师必须为这一过程提供帮助——而奋斗。”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第108页）也就是说，首先必须明白我们应该具有人作为人理当有的特质——既有美德，又有缺点；既有感性，又有理性。但是，由于职业身份，我们应当根据职业的特点完成职业赋予我们的使命——为“严谨、自由”而奋斗，为营造适合学生学习的环境，创设良好的学习纪律提供有益的帮助而奋斗。许多时候，我们的感性是需要这样的理性来约束的。
正因为我们首先是人，才可能站在人的立场上来看教育教学，看我们的教育对象，以对待人的方式来组织实施教育教学过程，来帮助学生在学习中学会学习，在学习中学会做人，在学习中学会生活。在具体的教育生活中相互扶持，相互润泽，共同生长。我们不仅要意识到严谨的行事纪律、学习纪律对教育的意义，更要意识到关爱身体、关爱健康对人的生命成长的意义。作为教师，我们必须明确“我们与学习者的关系是我们现实中对学生短期和长期干预的途径之一”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第106页）。师生关系要求教师尊重学生，要求我们认识到学生在他们的世界里塑造了属于他们生活的环境，我们要尽自己的努力去弄清楚这环境，不弄清楚，就无法干预。问题是现实的教育中，我们总是很少去了解孩子的世界，所谓干预也就无从谈起。
这还不可怕，“最糟糕的是学生因为言行矛盾而不相信教师的话，无论教师说什么，学生都在等待他的下一个行动以便找出下一处矛盾。这摧毁了教育工作者为他们自己树立并且向学生展示的形象”（同上，第102页）。事实上，作者这样的描述并不夸张。许多时候，我们往往是口头上的君子，行为上的小人。因为我们也是人，我们就难免有这样的缺陷——说是一套，做是一套。比如，我们要求学生学习要有纪律，态度要严谨。可是，我们自己却很少遵守备课与上课的纪律，备课马虎，上课草率时时可见。这样的情形下，希望学生恪守学习纪律，以严谨的态度对待学习岂不荒唐？
我以为，要想学生养成良好的学习习惯，严格遵守使用工具书之类的学习纪律，做教师的就得在这些方面给学生树立良好的榜样。就拿备课来说，我们固然要有团队意识，但是我们更要尊重教师劳动个性化的特点，养成独立钻研教材、独立备课的习惯。只有我们恪守了独立钻研、独立备课的纪律，我们才有资格干预学生形成独立阅读、独立作业的纪律。作为一个人，尤其是一个教育工作者，“在言行之间，行动更有力”。千万不能用“照我说的做，别学我的行为”来掩饰我们的言行矛盾和不连贯。
在教学关系中，另一种不容错过的是对正义、自由、个人权利，以及在最弱小者遭受强者剥削时捍卫他们的献身精神的永恒承诺,“进步的教育工作者必须向自己证明，他们不仅仅是教师——这不存在问题——不仅仅是教学专家”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第107页）。我们不仅要以清醒的头脑和相应的能力教授我们承担的相应的课程，更“要求我们投入战胜社会不公的战斗并为之做出贡献”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第107页）。这是“对教育工作者完成其使命所必需的尊严、他们为其权利而斗争的希望、他们与专断看法坚持不懈斗争的态度证明”（同上，第106页）
。教师“对正义、自由、个人权利，以及在最弱小者遭受强者剥削时捍卫他们的献身精神”（同上，第103页）的承诺，其实就是对学生当下和未来生活的重要干预——民主干预。“没有教育工作者的民主干预，就不会有进步的教育”（同上，第105页）。我们是不是可以这样来理解，没有进步的教育，也就不会有社会的进步？从这个角度来讲“百年大计，教育为本”，可不能只是嘴上功夫，纸上业绩。
39教育关系是人与人的关系
谈及教育，我们不可能不考虑处于教育实景中的某种特定的关系，这关系，其实质就是人与人的一种依附和交往的关系。这种关系原本不是天然存在的，是因了某种特殊的方式聚合在一起的，这种关系，就是所谓的教育关系。也许我们会认为学校、教室和家庭也是构成教育关系的元素，但在马克思·范梅南看来，学校、教室和家庭只是维系这种关系的地点和环境，“而处在教育关系中的人通常是教师和学生，父母和孩子”，“最好的教育关系是在父母和孩子，或者职业教育者与学生之间的那种孕育了某些特殊品质的关系”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第98页）。
这种教育关系，绝不是我们所理解的为了某种目的（成长或者受到教育）牵扯在一起的关系，更多的则是一种生活的体验，一种从成年人身上体验到的，有助于个体内在的关乎生命发展的个性化的体验。用德国教育家诺尔的话来说，教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的情感。也就是说在教育关系中，情感才是最重要的。作为成人的父母与教师，要用我们美好的情感去唤醒和影响我们的孩子，努力使他们形成作为一个健康的人所必须有的美好的情感。反过来说，作为孩子，他们在这种关系中，从作为成人的父母和老师身上体验到某种人格魅力，对生活的热情、强烈的责任感，等等，而不只是那些死板的知识。
同时，在这种关系中，作为成人的父母与教师，一样会在孩子的身上获得某种人生的乐趣，希望和动力等等。正如存在主义者弗雷勒以及存在主义者的观点，教育的关系是“我和你”的，而不只是“我对你”的。在这样的关系中，父母和教师不仅是老师，同时也是学生，孩子们自然也是身兼学生和教师的双重身份。作为父母和教师，万不可将孩子视为接受教导和知识填充的对象，操控的目标。作为教师，我们只有充分认识到师生关系是一种对等的“你和我”的关系，才可能在我们的教育行动中努力避免形成统治与屈服、命令与服从的关系，进而自觉地、有意识地改善我们的教育方式与方法。
在教育关系中，作为教育者的父母与教师，要在与孩子的相互尊重、热爱、理解的生活体验中享受教育活动带来的快乐，寻找其意义所在。
当然，这样的关系又“总是（在某种程度上模糊地）有着双重的意向性关系。我关心这个孩子——为了他的现在和将来”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第100页），“成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。它是指向孩子个人的发展的——这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值；而且教育者还需要预料到孩子能够参加的充分展示自我责任的文化活动的情境”（同上，第101页）。教育者在采取具体的教育行动前，必须对教育对象有一个比较全面的、充分的了解，这样的了解，或者说就是一种“前反思”，一种基于对个体的尊重、相互帮助、相互扶持的，指向他人成长的某种影响的需要的“前反思”。
在教育关系中，教育者时时刻刻都要有一种反思的意识，这种反思不仅是事后的，还包括事前的。比如站在教育伦理的立场思考什么能做，什么不能做，什么能接受，什么不能接受。即便孩子的某些举动是“自愿”的，我们也必须从职业关系的立场出发，避免不必要的争议。唯有如此，我们才可能不断地调整我们的认识和行动，去影响我们自己和孩子。
只有当孩子们对我们所采取的教育行动作出相应的反应时——孩子有了某种乐意学习的欲望，这种教育关系才能真正地形成。这就提醒我们，作为教师，在与学生的关系中，总是以一种个人的方式——个人特殊的品质（比如个人的亲和力）出现在学生面前而发挥作用的。从这个角度来看，如果我们想追求教育的效益的话，这种效益也只能是在这样的教育关系发生作用的时候，才可能出现。
40对话是一种创造行为
弗莱雷（弗雷勒）的《被压迫者的教育学》在哲学思考的前提下，从第三世界的视角提出“解放教育思想”，用“对话式教学”来批判传统的“讲授式教学”，用“解放教育观”向“储蓄教育观”宣战，对教育工作者有着很大的启发意义。
在弗莱雷看来，“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”（《被压迫者的教育学》，第38页）
。关于“命名世界”，借用陈诗哥的话来说，就是希望这个世界每天都如清晨那样新鲜、喜悦，充满爱，所以，重新命名一切，解释一切，照亮每一个词语，这是诗人的任务。这样我们就可以理解弗莱雷关于“对话是一种创造行为”的观点了。作为教育者，我们都知道教育本应当是一种创造性的劳动，这劳动的形式又以言说为主要方式，既然如此，对话就是一种明智的选择了。作为教师，也只有当我们相信“对话是一种创造行为”时，才可能自觉地在自己的教育教学中改变灌输的行为，用“对话式教学”来取代传统的“讲授式教学”，在对话中完成创造性的劳动。
值得庆幸的是，这些年来，在我们自己和我们所看到的课堂中，人们的“对话”意识已经越来越强烈了，问题是，我们对“对话”的认识还只是停留于表面，或者说是为了配合表演的需要。我们课堂上的“对话”往往是问答式的，教师总是有意无意地把持着话语权，动辄否定甚至剥夺了学生的话语权。在我们的潜意识中，真理总是在我们手上的（因为我们是教师，是主体，我们有教参，有预设的教案，更要命的是我们掌握着命题、阅卷这样的“生杀”大权）。
“对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成由待对话者‘消费’的简单的思想交流，更不是那些既不投身于命名世界，也不追求真理，却把自己的真理强加于人之间的一场充满敌意的论战。”（《被压迫者的教育学》，第28页）弗莱雷的提醒很值得我们深思。当教师的不能“挂羊头卖狗肉”，不能嘴上说是“对话”，骨子里还是“灌输”，不能把自己当成真理的化身，将自己的思想强加给学生，任何时候，我们都不可以取代学生的思考。我们能做的就是在教育教学过程中平等地、真心实意地与学生交流。只有在学生对我们毫无戒备的情形下，他们与我们的对话才有可能真正得以展开。
弗莱雷说“和衷共济需要真正的交流”。而现实中“教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流”（《被压迫者的教育学》，第29页）。我们惧怕什么？惧怕交流影响自己的权威，动摇我们对课堂的统治，害怕我们在学生面前显得无知与无力。这就是“灌输式教育”的特征所在。“灌输式教育的出发点是把人误解为客体”的，“凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教育把学生转变为接受体。它企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力”。所以，灌输式教育必须禁止交流。
作为教师，必须明白，只有在学生面前，我们的教师身份才可能是真实的，也就是说教师与学生是一起生存的，没有了学生，也就无所谓教师。要成为真正意义上的教师，就得与学生和衷共济。真正意义上的对话能不能实现，关键在我们教师，在我们能不能意识到对话对于教育的意义——对学生和我们的当下与未来的生命生长的意义。生命的安全感，不仅只是“我”的自由安全，更要有对方的自由与安全。细想一下，如果这自由与安全只是单方面的，这自由与安全还能靠得住吗？
作为“对话人”，我们在遇到他人之前就要充满关怀与信任，当然还要有谦卑。没有爱、信任与谦卑也就没有对话。真正意义上的“对话式教学”的发生是建立在对学生的爱心、信任和我们自己的谦卑与真诚的基础之上的。
作为“对话人”所应当具备的谦卑与真诚，还决定了“对话人”的反思和批判意识。弗莱雷认为，除非对话双方具有批判思维，否则真心的对话也就无从谈起。没了对话也就没了交流，没了交流，也就没了真正的教育。
41从驯育走向教育
世界最大的肉类生产企业美国泰森食品公司，49天即能批量生产出可供宰杀的鸡；甚至，因为人们喜欢吃白肉，工厂竟改变基因，让其胸脯长得很大。为了防止生病并加快生长速度，饲料里被添加了大量的抗生素，形成了精确的配方。而在自然界，一只吃杂食长大的鸡，生长周期是14个月，在农村养过鸡的人都知道，冬天得把鸡从室外搬进室内，等到第二年春天母鸡才开始下蛋。
我在用这个事实和老师们探讨今天的教育时，问他们“养”和“生产”有什么区别，一位老师的答案让人印象深刻：前者是农业化，是要遵循自然规律的，培育的是生命；后者是工业化，可以批量生产的，加工的是产品，是以生产商的意志为目的的。其实很多人都能看出，时下的教育，在某种程度上对工业化趋之若鹜，有了“心得”者，还自炫其技，以为外可显其名，内可彰其德，迫不及待地拉标语、立山头，整个“场”一下子令看客不仅眼花缭乱，甚至热血沸腾。
学者资中筠说，中国的教育已经走到了极端的功利主义中。主导教育的，不再是科学规律和人性的保存光大，而变成镁光灯下的“反智”竞逐，比如对课堂“有效性”和“高效性”之争，对管理“人文化”和“军事化”之论，都是被浮名蔽眼、被利欲熏心的结果，也都是教育工业化背景下价值取向紊乱的结果。但不管怎么说，中国的教育已经陷入“垓下之困”是人所共识的，大家都在找图存救亡之道，却越走越远，人人都有个自以为是的模式、经验，准备力挽狂澜，到头来，不过热闹了一场。我们不禁要问，教育的问题，究竟在哪里？坦途，又在何方？
反观中国的教育史，从孔夫子时代往下反思，有人精准地概括过：不过“驯育”而已。何为“驯育”？就是驯化之道、遵从之道。科学不科学不重要，理性不理性不重要，关键得“上下一心”“千人一面”，得具备强烈的规范或范本意识。所以，“满堂灌”和“一言堂”就自觉不自觉的成为一代又一代教师的文化遗传。在传媒技术进步和市场需求的双重推动下，这两种方式经过伪装和矫饰，被打上各种山头的名号，成了工业化流水作业的首选。“驯育”之下，是“只见森林，不见树木”的，作为个体的“人”的独立存在常常被忽略。所以那些屁股决定脑袋的执柄人，订出一项又一项的新举，推行一次又一次的新政，独独忘记了去听听学生的意见。
“驯育”式的工业浪潮中，受驯育者浸染得久了，其人生目标就会十分明确，就是求取功名，或赢得升迁的平台。国家的强弱、民族的兴衰、个人的荣辱等，都只是方便之时的借口或托词，每一个人在不断倾轧、粉饰、残酷的环境中，不得不放弃自己的理想，而投身到迷失自我的工业圈养中——“毕业即失业”，成了很多人的教育宿命。大家为失掉工作而遗憾，为不能成为社会的“标准件”而遗憾，却没有人知道自己在漫漫的驯育磨蚀和同化中，该遗憾的究竟是什么。
那么教育呢，教育有别于驯育之处在哪里？简单地说，教育的对象是人，而驯育的对象是器物。雅斯贝尔斯说：“教育要照亮每个人心智的理性。”教育是对每一个具体的、无可替代的“人”的培养和塑造，而这其中，对个人理性的启蒙、对人性中真善美的唤醒又是教育的职责。在现代教育理念下，是没有“航母班”的，是不唯“模式化”的，甚至不兴特色、口号、标语，她只是将目标拉回地平线，将原先的“厂房”“车间”恢复成绿荫地、百草园；将“机器”“零件”拆散，使之尘归尘土归土，让学生能够自由地生长和发展，凭理性和心智判断什么是对的，什么是错的，让他们知道“除了生长之外，教育别无目的”。
走过近代的中国教育，虽然从日本、德国、美国和苏联等国学得现代教育的精神，但城邑和山野之中流传的，仍只是对术业等细枝末节的求取，真正执掌其间的，或者说骨子里所流淌的，还是两千年来的“驯育”糟粕。
什么时候，中国的“驯育”能真正被“教育”所取代，什么时候我们才看到希望。
