正如我们在前文中谈到的，“成长小说”或“成长主题”的概念与“成长”一词含义的变化有很大的关联。应该注意到，我们大多数读者对“成长主题”这一概念的理解很大程度上是基于这一中文词“成长”的意思。在现代汉语里，“成长”一词意味着摆脱稚嫩，暗含成年之意，通常与人的年龄阶段相关。但通行的德语单词“Bildung”与英语译文“Initiation”或“Formation”其含义却远比中文词“成长”要丰富。以德文“Bildung”为例，该词经历了从最初的宗教术语向人文主义概念转变的过程。“Bildung”有时意味着“发展”，有时意味着“修养”，有时还意味着“教化”，并且这几种意思一定程度上保留了原初的“塑造”之意。和中文语义最接近的英文“Initiation”则强调个体通过某种仪式获得某种新的身份，有“成年”和“启蒙”之意，而“Formation”除了表示“发展”，还有“塑造”之意。这些意义或者是中文词“成长”的含义中所缺乏的（比如“Bildung”），或者与中文词“成长”有微妙差别（比如“Initiation”），但绝不等同。因此，中文“成长”一词实际上限制了“成长主题”概念的拓展，也限制了以汉语为母语的中国读者对“成长主题”的理解，许多人包括一些研究者对“成长主题”所做的解释常常是建立在对中文词“成长”的理解的基础上。我们认为，这是对“成长主题”的误解。
第一节 “成长”与“主体生成”的关系
“成长主题”之“成长”从根本上说，是人的自我意识的突破，是主体价值的自我发现。由于人不仅仅是物质的存在，还是精神的存在，精神的个体必然存在精神发展的可能，于是“成长”成为人类生存的一个重要的命题。於可训先生在为弟子梁晓娟《近三十年中国女性成长小说研究》一书所作的序言中这样写道：“成长小说，是从西方传进来的一种叙事模式。西方人讲进化，讲发展，用这个眼光来看社会，则历史是前进的，用这个眼光来看个人，则个人是成长的，是以有成长小说。”“个体的成长，关乎人对自身的认识。西人有一种说法，叫‘认识你自己’，据说是刻在古希腊神庙的门楣上的，可见其重要性。但数千年来，人类对自然的和社会的认识，虽然已达到了相当的深度，涵盖了无尽的领域，但对自身的认识，却因为受了种种局限而不能深入。”[79]我们认为於可训先生的这一评价是相当精辟的，尤其他对“个体的成长”的概括，实际上道出了“成长”的核心意涵。也就是说，“成长”一词不仅仅意味着性格的塑造和思想的成熟，还蕴含着自我追寻、主体建构、身份认同、价值表达等内容，这些内容是我们在谈论“成长”主题时不能不重视的。自西方人从中世纪的宗教神权中解放出来以后，对主体的探索更成为他们哲学思考的重要方面。在这一历史进程中，“成长”这一概念也逐渐被赋予极其重要的人文主义内涵。
伽达默尔的“教化”（Bildung，即文中的“成长”）观虽然是以其解释学哲学为背景做出诠释的，但他对“教化”本质性的理解是我们不得不重视的。他认为“教化”这一我们平常所认为的不言而喻的概念，其本身具有极其丰富的历史内涵：“在教化概念里最明显地使人感觉到的，乃是一种极其深刻的精神转变，这种转变一方面使我们把歌德时代始终看成是属于我们的世纪，另一方面把巴洛克时代视为好像远离我们的史前时期。可是，我们通常所使用的基本概念和语词却是在那时形成的，如果谁不想被语言所困惑，而是谋求一种有历史根据的自我理解，那么他就会看到自己必须面对整个一堆语词史和概念史的问题。”[80]他认为，“教化”一词不仅代表当下人们对其所理解的意义，还保存了历史上曾出现的种种解释，如何理解“教化”必须回到这一概念的流变历史中去。赫尔德首次将“教化”概念从宗教神学中解放出来，并将其从根本上规定为“达到人性的崇高教化”，在赫尔德的推动下，“教化后来与修养概念最紧密地联系在一起，并且首先意指人类发展自己的天赋和能力的特有方式。”[81]之后，威廉·冯·洪堡将“教化”提升到“能力或天赋的培养”，伽达默尔认为这一结果“实际上唤醒了古老的神秘主义传统，按照这种传统，人是按照上帝的形象创造的。”[82]洪堡的这一表述实际上更接近英文的“Formation”，强调“构成”“塑造”。伽达默尔说：“与通常的从变异（Werden）到存在（Sein）的演变相适应的，教化这词[如同今天所使用的‘成形’（Formation）]与其说表示变异过程本身，不如说更多地表示这种变异过程的结果。这种演变在教化这里是特别明显的，因为教化的结果并不是在技术构造的方法里完成的，而是从塑形和教化的内在过程中产生的，因此教化的结果总是处于经常不断的继续和进一步教化之中。”[83]也就是说，教化就其本身而言只是人借以抵达某一目的的手段，然而其果却是人吸收了这一手段的内容并将其同化为自身的一部分。在所获得的教化里并没有什么东西丧失，而是一切东西都被保存了。为说明这一特点，伽达默尔举了一个很有意思的例子：“一本语言教科书的教学内容乃是单纯的手段，而不是目的本身，掌握它只有借助于语言能力的提高。”[84]在该例子中，语言教科书的教学内容本是人们为提高语言能力这一教化的目的所借助的某种手段，但教化的结果并不直接在这一手段促进下得到完成，而是产生自其内化的过程之中。在这一过程中，语言能力的提高由目的转变为手段，它成为前者发生作用的内在前提，于是，人进一步处于这一教化的过程之中。伽达默尔总结道：“教化是一个真正的历史性的概念，并且正是因为这种‘保存’的历史性质，教化对于精神科学中的理解有了重要的意义。”[85]
伽达默尔谈到：“在异己的东西里认识自身、在异己的东西里感到是在自己的家，这就是精神的基本运动，这种精神的存在只是从他物出发向自己本身的返回。就此而言，一切理论性的教化，甚至包括对陌生语言和表象世界的领会，也只是很久以前开始的某个教化的单纯延续。”“所以，只要单个个体于其中生长的世界是一个在语言和习俗方面合乎人性地造就的世界，单个个体就始终处于教化的过程中，始终处于对其自然性的扬弃中。”“由此可见，构成教化本质的并不是单纯的异化，而是理所当然以异化为前提的返回自身（Heim kehr zu sich）。因此教化就不仅可以理解为那种使精神历史地向普遍性提升的实现过程，而且同时也是被教化的人得以活动的要素。”[86]可以这么理解，在伽达默尔的概念里，教化从根本上说是个体的存在的问题，个体通过教化向“他者”敞开自身，并在这种主体间的交互过程中提升自身。人与世界的这一交往过程其本质上是一种对话，而且必然是以“遗忘自身”为前提的自我发现，即在他物之中认识自身。由于人始终处于这种未完成的状态，因此教化于个体而言乃是一种持续和普遍的状态。
由此可见，“成长主题”之“成长”绝非简单的“长大、成年”之意，而是有着极为丰富的内涵。文学之“成长主题”必然不可脱离“成长”其本身所具有的深刻意义。
回到巴赫金的“成长小说”的定义（事实上，巴赫金正是从“主题”的角度来谈论“成长小说”的，因此某种意义上我们似乎更应该称之为“成长主题小说”）。为解释“成长”，巴赫金说：“主人公本身、他的性格，在这一小说的公式中成了变数。主人公本身的变化具有了情节意义；与此相关，小说的情节也从根本上得到了再认识、再建构。时间进入人的内部，进入人物形象本身，极大地改变了人物命运及生活中一切因素所具有的意义。”[87]如果结合伽达默尔的“教化”观来理解，那么主人公之所以在小说中成为变数，其实恰恰在于其自身的未完成性：他向这个世界敞开了自身，与这个世界处于一种交流与对话之中，并在这一对话之中丰富与改变了自身。正是这一动态发展与“个体塑造”的特征赋予了小说的主人公情节的意义。然而巴赫金在这一定义中并没有对此做过多的解释，而仅仅强调了这一变动特征，这是这一定义的不足之处。由此来看，上述伽达默尔的“教化”观倒是给出了“成长”的更为本质的规定。不过，巴赫金对“成长主题”的思考却是从更为具体的视角出发的，他所谈到的“时间进入人的内部”特别地强调了个体的历史性特征。巴赫金在谈到几种不同的成长小说类型时，对第五类成长小说（即与历史紧密联系的成长小说）给予了较高的评价。在这一类小说中，“人的成长是在真实的历史时间中实现的，与历史时间的必然性、圆满性、它的未来，它的深刻的时空体性质紧紧结合在一起。”[88]与其他四种成长小说类型不同的是，在这一类成长小说中，作为经验的、作为学校的世界并不是静止不动的。“他与世界一同成长，他自身反映着世界本身的历史成长。”[89]“成长中的人的形象开始克服自身的私人性质（当然是在一定的范围内），并进入完全另一种十分广阔的历史存在的领域。”[90]在这里，巴赫金强调的正是个体与他者交往的过程，个体在成长的过程中不可避免地要介入到其所生存的环境之中，甚至于改变它。在某种意义上，人物的成长正是通过对他者的改变而获得的，他在改变对象的过程中实现了自身的成长。其所谓的主人公克服自身的私人性质，实际上正是黑格尔所谈到的由特殊性向普遍性的发展，也即伽达默尔在《真理与方法》中所总结的“使自身成为一个普遍的精神存在”。简单地理解，“成长”意味着“自我发现”，而且是一种个体自身的普遍价值的自我发现。
巴赫金在他的另一部著作《审美活动中的作者与主人公》就“主人公的时间整体”这一概念作了深入的论述。在该书中，巴赫金写道：“我的确证总在未来之中，而且这一永远与我相对立的确证，消除了我眼中所见的自己的过去和现在，因为它们觊觎充作已成为现实的延续性，希图安于已有和自足，希图成为真正实有的存在，希图成为本质之我。整个之我，希图毫无遗漏地判定存在中知我……未来中我之实现，对我本人来说，并非过去和现在之我的有机延续和成长、过去和现在完美终结的桂冠，而是对过去和现在的否定和消解。”[91]巴赫金认为，个体的之所以存在，就在于个体自身的未完成性，因此自我的确证总在未来之中：“在我的每一行为中，包括外在和内在的行为，在我的感觉行为中，在认识行为中，这种未来都作为纯粹的重要含义而与我相对立，并推动着我的行为。但对我本人来说，这种未来从不在我的行为中实现自己，总是纯然作为对我的时间性、历史性、局限性提出的一种要求。”[92]“我要界定我自己，确定地……不能通过表示时间存在的范畴，而要通过尚未存在的范畴，通过目的和含义的范畴，要在与我过去和现在一切实有相对立的具有含义的未来之中。存在对自己而言，意味着自己尚待实现（已无可实现，此地一切全在，那就意味着精神上的死亡）。”[93]“我在最重要的方面尚未实现——只有这样一种意识，才是从我内部组织我的生活基础。我在内心深处怀着一种永恒的信念和希望：内心总有可能出现新生的奇迹。我不能在价值上把握的全部生活纳入时间之中，在时间中确证并全面地完成它。”[94]巴赫金在文中所揭示的个体的未完成特征与伽达默尔“教化”观有异曲同工之处。“未来中我之实现”实际上近似于伽达默尔所谈到的以遗忘为前提的返回自身，以否定为前提的自我完成。虽然巴赫金在该书中并未明确提到“成长”或“教化”，但实质上，巴赫金的这一存在观正是对这一概念所做的延伸与拓展。我们可以将成长理解为个体存在的一种基本方式。成长着的人，实际上就是那个正在完成却永远处于未完成状态的那个人，这是一个永远开放的，却又时刻在他者身上看到自身之完满的人。人的这一成长过程时刻被动态的周身世界不停地推动着前进，他否定着自身，又在这否定的过程中一次又一次地新生。
我们再次看到，“成长”这一概念事实上与人的主体性有着密不可分的联系。换句话说，脱离人的主体性而谈成长是毫无意义的，不论是伽达默尔还是巴赫金，都强调了人的成长之于存在的意义。樊国宾教授在《主体的生成：50年成长小说研究》一书中写道：“所谓小说的‘成长’主题，也就是通过叙事来建立主人公在经历‘时间’之后终于形成了自足的人格精神结构——即‘主体’（生成）过程的话语设置。‘成长’意味着从‘自在之我’向‘自为之我’、‘本然之我’向‘应然之我’的‘进步’或‘升华’，它是一个具有历史目的论属性的词语。”[95]也就是说，成长的意义即在于人物自身的主体的生成，而成长的过程即在于人物主体性的生成过程。正如我们此前谈到的，“成长”成为一个文学主题有其必然性，它和西方“人文主义”或“人本主义”思想的兴起有很大的关联。这种思想发展到后来就表现在对人格独立和思想解放的强调。而这种对独立人格的强调实质上就是以人的主体性的确立为前提的。
黄汉平教授在《西方文论关键词》一书的“主体”词条下对该概念进行了梳理。“在存在论上，主体是指事物属性、状态、运动变化等的载体和承担者，它是一种独立存在的实体。万物皆在自在、自因的意义上是主体，万物皆有其主体性。人类作为万物的一种，自然也有其存在论意义上的主体性。希腊社会跨入文明的门槛之后，逐渐形成了以人为本的主体性哲学。”[96]而“在欧洲长达千年的中世纪，主体性不属于人而属于神。神权代替了人权，神学一统天下，哲学不过是神学的奴婢。”[97]在这一漫长的时期，绝大多数人的主体性处于被剥夺状态。文艺复兴以后，特别是在启蒙运动的推动下，人的主体性再次受到重视。启蒙运动的一个重要任务就是为世界祛除巫魅，即以人的理性取代宗教蒙昧，主体性几乎成为理性与现代性的代名词。加之人文主义的核心就是主张以人为本，强调个体的价值，强调人人平等和对个性的关怀，强调维护人性的尊严，主体性自然成为个体存在的最重要的条件。然而，“随着资本主义制度的建立和发展，启蒙思想家所期许的理性王国并没有实现，而主体性逐渐走向它的反面，即马克思所说的‘异化’。到了后现代和后工业化社会，人的主体性问题更加严重了。”[98]“主体的退隐”成为不争的事实。正如黄教授所说，“主体这个历史悠久的话题绝不只是一个纯粹的哲学范畴或文论话语，它也是一个具有现代性的社会、文化乃至政治问题，可以在不同层面上进行讨论。”[99]因此，在这样的背景下，强调主体性有其现实的意义。也正是因为在当前的社会环境下，“主体的凸显”陷入一种困境，如何为主体性去蔽再次成为一个重要的话题。我们认为，“成长”这一文学主题的形成和发展与“主体性”这一概念的历史发展脉络是一致的。换句话说，“成长”或“教化”其核心内涵正是受到了“主体性”概念的规定。这也是伽达默尔称“教化”为18世纪最伟大的概念，并将其列为“人文主义的几个主导概念”之首的重要原因。基于同样的理由，成长也绝不只是一个纯粹的哲学范畴或文论话语，成长也是一个“具有现代性的社会、文化乃至政治问题，可以在不同层面上进行讨论”。我们认为，只有将“成长”还原到其自身的历史语境之中并在这一基础上去理解其具体内涵，我们才能建立起对“成长主题”的更为本质的认识。
在艾布拉姆斯的定义中，成长小说“主题是主人公思想和性格的发展，叙述主人公从童年开始所经历的各种遭遇……然后长大成熟，认识到自己在世间的位置和作用。”[100]弗朗西斯·约斯特认为成长小说“这一类型可以解释为自我与世界之间相互作用的表现。”[101]巴赫金则强调人物在具体环境中的变动性。这几种定义应当说都比较准确地描述了“成长小说”某一个或几个方面的特征。然而“成长小说”这一概念所暗含的启蒙的性质、引导的性质、塑造人格的性质等对于当下“成长主题”来说却过于狭窄了。正如我们上文所谈到的，人的成长是无法脱离主体性这一重要因素的，如果脱离了这一要素，那么“成长”只能回归中世纪时期那种强调救赎与接受神恩的“塑造”观。也就是说，在当下的文化语境中，成长实际上指的是人在与世界或他者交互的过程中，其自身主体的生成、主体性的凸显。因此，成长主题应当是对处于主体生成的这一过程甚至某一阶段的种种状态的描述。例如即将成年的青少年由于其所处年龄段的特殊性，他的任何经历都有可能对其成长造成哪怕是微妙的影响，一些小说即便仅仅只是刻画青少年在这一特定阶段的某一个生活侧面，但由于故事中的情节对这位青少年的成长存在潜在的影响，我们认为这样的小说也属于成长主题小说。
从最初的作为宗教术语的“成长”到人文主义概念的“成长”再到今天的强调主体性的“成长”，我们可以看到“成长主题”意义的解释存在由外部向主体的转向的过程。宗教概念的“成长”强调皈依宗教，人文主义概念的“成长”强调融入社会，而当下的文化语境中的“成长”强调主体的生成，前两者皆强调个体与群体的关系，只有后者才是真正对人自身的意义的探索和发现。事实上，正是这一强调主体性的“成长”概念赋予了“成长主题”更为丰富的内涵，将其从原本僵化和狭窄的定义中解放出来。这对我们准确地认识“成长”和更为深入地研究“成长主题”皆有重大意义。
第二节 心理层面的“主体生成”
尽管这种“主体性”概念观照下的“成长”强调自我发现，强调主体意识，强调身份认同，强调价值表达，但其始终是从形而上的层面探究人作为精神存在的自我完善的可能，也即将主体看成是一个不可分割的整体，并不考虑人先天的心理构造和人自身的发展阶段。尤其在今天的文化语境下，许多后现代主义者们认为主体性仅仅是一种思维的虚构，并不存在真正的主体性。因此，个体在心理层面的成长常常被忽视。人是一种精神的存在，这是“成长”概念的最根本的前提，但人同时也是物质的存在，人的肉身的成熟与发展对精神成长所起到的促进的作用也是不容否认的。
20世纪初弗洛伊德所创立的精神分析学说在后世的文化、文学、艺术、哲学等领域产生了巨大而深远的影响。精神分析理论开辟了一个人们前所未知的领域，向世人打开了通向潜意识世界的大门。精神分析学与形而上学不同之处在于，它将“精神”视为人体的机能。身体性是心理学的基础。弗洛伊德在他《释梦》[102]中系统地阐释了以人的本能为核心的无意识理论。其后，他在《自我与本我》[103]一书中又在此基础上提出三重人格结构学说：本我（id）、自我（ego）和超我（superego）。这三重结构中，“自我”指意识的结构部分，遵从现实原则，代表理性和常识；“本我”代表被压抑的潜意识结构部分，遵从快乐原则；而“超我”属于人格的最高层，是自我的升华，又称理想自我。这三种结构相互起作用，处于一种动态的平衡之中。也就是说，人的主观思想是一个有层次结构的多元体，各个结构的内在的冲突和斗争构成了人的精神生活。在具体的实践活动中，自我如何克服本我层面的无意识冲动向超我发展成为一个重要命题，这样一来，以往被人忽视的成长的内部因素即精神结构的动力过程成为成长主题研究的重要内容。在《性学三论》中，弗洛伊德在性本能发展的理论基础上提出力比多（或称“性力”）发展的几个阶段：口腔期、肛门期、性器期、潜伏期及生殖期。虽然弗洛伊德的精神分析学说的“泛性化”倾向遭到了包括后来的精神分析流派在内的思想界人士的质疑和批评，但他的学说——包括无意识理论、人格结构理论和性本能发展理论——无疑对后世造成了深远的影响。而在此前，（不论是在文学作品中还是现实中人们所认为的）所谓人的发展阶段往往是与人不同时期的社会角色联系起来的，忽视了人内在的精神结构的发展和变化。张国龙在《成长小说概论》中写道：“成长蕴藉了心理学和社会学的意义。心理学指涉的成长，预示着成长者性意识的觉醒，理性思维能力的健全、成熟，以及对社会主流价值范型和审美认知标准等的认同。”[104]这一定义实质上就是强调了个体生理的成熟之于心理成长的促进作用，这与弗洛伊德性理论中所谓性本能对无意识的影响亦有关联。张国龙在书中归纳了几种主要展现青春期性生理剧变诱发的主体性意识蜕变的成长主题小说，我们认为，这一类成长主题小说的创作一定意义上也是受到了弗洛伊德精神分析理论的影响。弗洛伊德还认为个体的童年经验，尤其是童年时期的情感经历对他的一生具有决定性的意义。人的个性、偏好，甚至人生观很大程度上都受到童年遭遇的影响。因此，原本被人忽视的儿童与幼儿的成长阶段成为重要的研究对象。
法国思想家拉康运用结构语言学和人类学理论改写了传统精神分析学的基本理论，他从哲学角度对弗洛伊德所提出的“自我”的概念做了修正和阐明。20世纪30年代，拉康在弗洛伊德理论的基础上提出了富有创建性的“镜像阶段论”。他从其所观察到的幼儿生长中的镜子阶段作为出发点，构筑“自我”的概念。他认为，镜子中的映像帮助幼儿形成“自我”的概念，并且这种虚幻的映像会影响人的一生：“他（孩子）要在玩耍中证明镜中形象的种种动作与反映的环境关系以及这复杂潜象与它重现的现实的关系，也就是说与他身体，与其他人，甚至与周围物件的关系。这一行为体现了一种人类世界的本体论结构。”[105]按照拉康的镜像理论，婴儿看到镜中形象所作出的反应可以理解为主体的认同过程。“在这个模式中，我突进成为一种首要的形式。以后，在与他人的认同过程的辩证关系中，我才客观化；以后，语言才给我重建起在普遍性中的主体功能。”[106]拉康认为镜像认同是所有次生认同过程的根源，但这一认同的结果是将自我的动因于社会规定之前就置于一条虚构的途径上，于是个体只能渐近而不能完全形成主体。镜像阶段建立起异化着的个体的强固框架，“这个框架以其僵硬的结构将影响整个精神发展。”[107]这就是说，人通过认同于某个形象而产生自我的认知，并在其此后的一生中持续这一认同的过程，而这一过程使人的“自我”得以形成并不断调整变化。在镜像阶段之后的发展阶段中，拉康提到语言对于构建主体的作用。他认为决定主体的是主体间的关系，而维系主体间的关系最主要的活动即主体之间的意义传递活动，也即语言的使用是主体间性的本质所在。事实上，镜像阶段也好，主体间的意义传递也好，都强调了自我认同之于主体的意义。然而由于人的自我认知的根源是一个幻想（镜子影像），人于是便产生一种对于幻象的偏执，那么人的主体的建构便只有逐渐完成的过程而没有完成的结果——人永远地处于成长之中。这一对成长的认知从另一个方面印证了伽达默尔与巴赫金的结论。但与他们二人不同的是，拉康所谓的主体建构的不可完成乃是一种根源上的不可能，因为主体的生成源起于自我的分裂，是在异化认同过程中建立起来的伪自我，而前二者则强调人作为精神存在的未完成性，二者有本质性的区别。
皮亚杰的发生认识论原理关于个体的阶段性发展的理论与弗洛伊德和拉康的理论皆有相似之处，特别是他也认为认识的发生存在一定的结构和模式，但他却是从完全不同的角度来解释主体的形成过程。皮亚杰说：“主体只是在以后的阶段才通过自由地调节自己的活动来肯定其自身的存在，而客体则只是在它顺应或违抗主体在一个连贯的系统中的活动或位置的协调作用时才被建构成的。另一方面，只要每一活动仍然还是一个小小的孤立整体，那么它们之间唯一共同的和不变的参照就只能是身体本身，于是就产生了一种朝向身体本身的自动的中心化，虽然这种中心化既不是随意的，也不是有意识的。”[108]“儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”[109]皮亚杰关于主体的生成理论与拉康的镜像理论有本质的区别。拉康认为，镜像阶段体现了人类的一种本体论结构，镜子阶段的认识模式是人类的一种先天的认同模式。人类在婴儿阶段便表现出了对某一形象的认同倾向，这意味着人在与其他客体交往之前就首先通过一个虚构的幻象完成了自我认知，拥有了主体意识。而皮亚杰却主张，“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”[110]这意味着只有当主体的行为施于客体并引起了客体的变化并收到了这一变化的反馈时，认识才得以发生。皮亚杰进一步解释：“如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。”[111]在之后的阶段，主体的身体不再是活动的中心了，“主体的身体开始被看作是处于一个空间中的诸多客体中的一个；由于主体开始意识到自身是活动的来源、从而也是认识的来源，于是主体的活动也得到协调而彼此关联起来。”[112]皮亚杰以运演作为儿童思维发展的标志将儿童的认识水平分为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段等四个主要阶段，并表示：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题：从一种不充分的、比较贫乏的认识向深度、广度上都较为丰富的认识的过渡。”[113]虽然皮亚杰基本上就是从儿童运演思维发展的角度来研究认识的发生和发展，但其关于主体的结论却与诸后现代理论不谋而合，即主体是在与客体的交互过程中生成的。他的关于思维发展的阶段理论某种意义上可视为对弗洛伊德性意识阶段论的反拨。并且另一方面，皮亚杰的理论补充了“成长”概念里与个体思维发展相关内容的空缺。皮亚杰的发生认识论专门论述了儿童这一特殊阶段的思维成长特点，而这一问题恰恰是以往我们成长主题研究和成长主题创作所忽视的。这对我们成长主题的研究有重要的启示意义。
正如我们上文谈到的，成长最本质地就在于人的主体的生成，即主体性的凸显和主体意识的发展。成长主题就是对人在主体生成的过程或这一过程的某一阶段某一表现的描述，因此成长主题小说所涉及内容便远比成长小说要丰富得多。由于个体的成长直接地与主体性相关，而主体具有社会、文化乃至政治等不同层面的意义，个体的成长就必然地要涉及社会、文化、政治等多方面的问题。20世纪心理学理论丰富了主体概念的内涵，不论是精神分析各流派的理论观点还是现代心理学理论，尽管它们的具体主张各有特点，但它们不约而同地注意到人的精神结构，思维发展、认识的发生对于成长的重大意义。这些结论是我们在研究成长主题是不能不重视的。在形而上和宏观的层面，成长主题主要地就是关于人与社会，与集体之间的复杂关系，而在更为具体的和微观的层面，成长主题关注人的内在精神结构的冲突，认知模式的发展，幼年成长经历对成年的影响等。在20世纪众多哲学、文化、心理学等理论的影响下，个体的成长成为反映主体问题的重要方面，相比宗教观、启蒙观，在今天的文化语境下成长具有比以往更为普遍的意义。
