我们应当在重视教师专业发展的同时，更重视教师发展，从教师专业发展走向教师发展。应当让教师发展有大情怀、大视野、大格局，因而有大智慧、大发展。好教师是“大教师”。
教师专业发展应有大视野与大格局
教师专业发展已成为教育改革的核心话题。其一，教师是兴教之源；其二，专业发展是教师的本质特性和教师发展的根本任务；其三，教师专业发展永远是个过程。
专业发展让教师对教育规律有了更深刻的认知和更准确的把握，让教师拥有了专业价值和专业尊严。然而，我们也发现，教师专业发展在取得可喜进展的同时，还存在一些不可小视的问题。从总体上看，当下中国的教师专业发展还缺少一种大视野和大格局，限制了教师的深发展和高提升。教师专业发展被局限在一些“形而下”问题的纠缠上，缺少“形而上”的引领。
如果我们不研究、不改进这些问题，那么这些问题就很有可能成为教师专业发展的障碍；反之，正视并研究这些问题，我们则很有可能从中寻找到教师专业发展的生长点，再一次站到新的起点上去，开始新的出发。
一、对教师专业发展的反思与检讨
佐藤学对教师有一个新定义：教师是“反思型的实践家”。之所以是实践家而非实践者，是因为他具有反思的品质。我们也应对教师专业发展进行反思与检讨。
（一）教师专业发展与全面素养提升的失衡
毋庸置疑，教师专业发展对于教师整体素养的提升起着很大的作用，我们完全可以把专业发展当作突破口，进一步提升教师的整体素养；同时，我们也注意到，在教师专业发展的标准框架中，除了专业知识、专业能力两个坐标体系外，还有一个教育理念和师德水平的坐标体系，这些都关乎教师的全面发展，影响教师整体素养的提升。
不言而喻，专业素养与整体素养是一个整体，不可人为地分割。但是，当下大家都把兴奋点和重点放在了专业发展上，无形中把专业发展从整体素养中分离出来，就专业发展谈专业发展，导致教师整体素养的提升被淡化、被边缘化，甚至被遗忘。专业发展绝不能取代也不能等同于教师的全面发展。教师全面发展、整体素养应当是教师专业发展之源、之根基，教师全面发展了，定会影响专业发展的水平和境界。
（二）发展的外部动力与内部动力的失重
教师的发展，既需要外部动力，也需要内部动力，两种动力相结合才会建构一个完整的教师发展的动力机制。两种动力的形态及其对于教师发展的价值、意义及促进方式是不同的。外在动力着重于推动，帮助教师克服人惯有的惰性，摆脱由教师职业特点带来的重复生存的陈旧感。内在动力在于激发教师内在的生命活力，开发教师的创造性，促使教师自主生长。
相比之下，内在动力比外在动力更重要、更关键。孟德斯鸠说过：任何他人的建议或意见都无法代替自己内心强烈的呼唤。但当下教师的外部动力很强，内在动力却不足，一些教师常处在“被发展”的状态，久而久之，“被发展”不仅是未发展，还有可能倒退。这种状态不改变，教师的专业发展与全面发展就很难突破和跃升，自我超越的状态就难以出现。行政部门、教研部门、培训部门，对此应当给予足够的重视。
（三）对专业理解和把握的失偏
说到专业发展，很多人首先想到的是学科专业发展。这很自然，也很必要。但教师的专业发展是一个内涵丰富的概念，它不仅包括学科，还包括学科以外的有关教书育人的专业，而且这种超越学科专业的专业，在教师专业发展中的作用更大，立意更高，也更重要。获得2012年普利兹克建筑奖（Pritzker Architecture Prize，被称为建筑学界的诺贝尔奖）的中国建筑学家王澍说：“我首先是个文人，然后才是一个建筑学家。”钢琴家傅聪说：“我首先是个真正的人，然后才是艺术家，然后才是音乐家，最后才是钢琴家。”欧洲许多足球教练都告诫运动员：“在足球以外有个更大的世界。”教育更是这样，在学科世界之外还有一个更大的世界。教师如果局限在学科专业内，没有宏大的知识背景和较为丰厚的文化底蕴，要有更大的发展是十分困难的。这是早就为无数案例所证明的。当下，对专业理解和把握的褊狭是普遍存在的，但其局限性还未引起大家的更多关注。
（四）理念价值与技术价值取向上的失序
当下教师有一个普遍的看法，认为我们不缺理念，缺的是技术；确立、拥有理念较为容易，而把握上课的技术很难；把握技术比确立理念更重要，也更紧迫。这样的看法和要求有其合理性。但实际上，确立、拥有理念至少需要三个环节或要义：转变——从陈旧理念转到现代理念上来；转化——理念转化为教学行为；内化——理念内化为信念，内化为教师的人格特征，这一过程是十分艰难的。同时，技术的第一个特征是文化问题，许多技术问题、行为问题的背后其实是理念问题。理念的真正确立，可以促进教师改变技术、创造方法。过于重视、追求技术，可能造成理念价值的失落，造成价值体系的失序，这一问题尤其要引起我们的警觉。
教师全面素养的提升、发展动力的把握、基于学科专业的超越以及理念取向的端正，相对于专业发展、外在动力、学科专业以及技术价值取向，应当是一个更高位的问题。处理好这些关系，从“形而上”的角度进一歩审视，可以使教师发展有一个更大的视野，形成一个更大的格局。同时，把“形而上”与“形而下”结合起来，教师专业发展会进入一个更高的境界。
二、大格局视野下的教师发展
我们反思、检讨的目的，是寻找解决问题的对策。对此我们不应采取“一对一”的方式来分开讨论，而应从整体上予以系统思考，寻找一些根本性问题的解决之道。这种整体性的思考、根本性策略的寻找，可以聚焦于“教师”这一定义，在关于“我是谁”的讨论中，进一步建构起教师发展的坐标。这样的思考和建构会让教师的未来发展有一种大视野、大格局。
（一）教师首先应当是真正的知识分子
自20世纪80年代以来，世界上许多地方的学者都在讨论一个问题：什么是知识分子？知识分子在世界的迅猛发展中已经成为一个新的社会力量，没有现代意义上的知识分子，就没有真正的现代社会。学者们认为，虽然对知识分子的定义依据的常常是他们的职业，但是，“定义知识分子的，不是他们做什么工作，而是他们的行为方式，他们看待自己的方式，以及他们所维护的价值”，“‘成为知识分子’这句话所意味的，是要超越对自己职业或艺术流派的偏爱和专注，专注真理、正义和时代趣味这些全球性问题”；衡量知识分子的主要标准绝不在于知识的多少，也不在于与职业相关的专业能力，而在于对自己职业的超越，在于崇高的理想、自由的意志、社会的良知、批判的精神和能力、追求和维护的价值，等等。
知识分子是崇高的。教师应当是知识分子吗？这似乎是站在专业边界的“专业考问”。其实，教师首先应当是知识分子，而且这应该是教师非常重要的身份。但是，“应当是”是一种应然判断，应然判断让我们有理想、有标杆、有追求。不过，“应当是”并不是“已经是”，从“应当是”到“已经是”是个过程，从应然状态到实然状态中一定有个“正在是”的过程状态。教师的专业发展恰应在“正在是”的过程中，唯此，教师才能真正成为知识分子。
作为知识分子的教师，其崇高的理想、自由的意志、社会的良知、批判的精神和能力等应集中体现在哪里呢？我深以为是坚定不移地实施素质教育。素质教育应是教师的“最大专业”“最高专业”。在作为知识分子的教师心目中，办让人民满意的教育，首先是办对人民负责的教育，办对民族未来负责的教育。因此，教师应当坚信不疑地认为，成长比成功重要，比成绩重要，先成人后成才。值得注意的是，知识分子的文化生活正在平庸化，知识分子正在弱智化，知识分子正在贬值！对此，作为知识分子的教师应当有一种警惕。当大家高声呼唤“知识分子在哪里”的时候，我们应当豪迈地回应：“我们，我们教师，是真正的知识分子！”
（二）教师应当是儿童研究者
教师要把儿童研究作为自己的“第一专业”。亚里士多德曾提出过“第一哲学”的概念。他认为，“这个学问具有为所有其他哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，其成果是所有具体哲学部门的预设性前提。因此，它应当是‘在先的’——最先的，所以被称为‘第一哲学’”。概念可以迁移。我认为，既然有“第一哲学”，就可以有“第一专业”，而且还可以借用亚里士多德的解释来解释“第一专业”。这个“第一专业”是超越具体专业，具有前提性、统领性的专业，因而一定是“在先的”。假若找到、明确教师专业发展中的“第一专业”，那么教师的专业发展一定会更有方向感，有更高的立意、更大的动力，可以从根本上给教师专业发展解困、解惑。
在阅读、思考的基础上，我提出：儿童研究是教师的“第一专业”。第一，儿童是教育的主题，儿童发展是教育的主旨。教育的基本立场应当是儿童立场。儿童以及儿童的研究，应当是教师首先要建构的专业，当然应成为所有教育的“预设性前提”。第二，儿童学问是大学问、深学问、难学问。卢梭在《爱弥儿》里说：“在所有一切有益人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业，却被人忽视了。”在教育世界中，儿童学问是最重要的，又是最不完备的。我们必须研究它、把握它、运用它，否则，就会在关于儿童的教育事业中，恰恰把儿童忽视了。也正因为此，儿童学问可以为教育准备基本概念和基本规律，它必然是“在先的”。第三，教学即儿童研究。这是教育改革的一个重要走向，亦是教育成功的重要标志。美国哈佛大学的达克沃斯就持这样的观点。儿童研究与教学不是“两张皮”，而是“一张皮”，是一回事。儿童研究不仅仅是教学顺利开展的保证，而且其本身就是教学过程。教学与儿童研究融为一体，更要把儿童研究置于更高的层位去认识。
面对儿童研究这个“第一专业”，教师该怎样去面对、怎么去发展？我们可以把思考和建构集中在两个方面：爱的能力与研究儿童的能力。爱不一定是教育，但教育一定需要爱，一定要让爱走在教育的前头。爱是一种能力，包括爱的开发能力、给予爱的能力、接受爱的能力。学会爱，的确是教师最重要的专业。研究儿童的主线应当是不断认识儿童和不断发现儿童，其主题是促进儿童的发展。如何观察儿童、研究不同背景的儿童，采用什么策略和方法，让每一个儿童都能发展，这种能力应当是教师最为重要的专业能力。当爱的能力与研究儿童的能力相遇的时候，教育就会更神圣、更精彩，教师专业发展就会达到一个很高的境界。
（三）教师应当是课程的领导者
教师专业发展的大视野、大格局在课程与教学领域的体现，使教师逐步成为课程的领导者、课程的主人。教师将有以下一些转变。
从学科走向课程。长期以来，教师只有学科概念而少课程概念，只有学科意识而少课程意识，因而，往往把学科等同于课程，眼中只有所任教的学科，而且唯此为大，唯此为一。这样的视野必定是狭窄的，不会考虑学科在课程结构中的地位和功能，不会让自己所任教的学科与其他课程发生必要的联系。课程是个更大、更丰富的世界，站在这样的世界里，才可能学会观察、学会审视、学会联系。有了一双观察课程世界的眼睛，才会有大视野，培育大胸怀，生长大智慧，也才会有大手笔。
从教学目标走向课程标准。长期以来，由于课程意识的淡薄，教师在教学工作中，关注的、研究的往往只是依据教材中一个个具体的教学内容而设定的教学目标，缺少对课程标准的整体观照。教学目标的确定往往是随意的，因而往往是碎片化的，其结果很难达到课程标准的要求。从教学目标走向课程标准，教师的专业视角被扩大，专业面被拓宽，对目标的审视才会更全面、更有深度。
从教科书走向课程资源。教科书是课程资源的一种形态，而非课程资源的全部。倘若把教科书作为唯一的课程资源来对待，忽视其他课程资源的开发，教师就会把教科书当作圣经来对待，教学一定是单一、枯燥的。教师要在丰富多彩的课程资源的发现、开发、创造和使用中，丰富专业知识、生长课程能力。
从课程实施者走向课程领导者。课程领导是一个团体的概念，校长可以成为课程的领导者，教师也可以、也应该成为课程领导者。课程领导者的特征及其权利、义务，在于参与课程决策，在于进行课程开发，在于创造课程和教材。这是一个重大的转向，既是课程管理的转向，也是教师身份的转向。在这种转向中，教师的专业视野、专业能力定会发生更积极的变化。
以上的“从某某走向某某”，不是对前者的否定，而是在基于前者的同时，更强调后者的重要。这种种转向，使得教师专业发展在获得极好机会的同时，也面临着一次又一次的挑战。教师专业发展在机会与挑战中会有一个新的跃升。
三、学校应成为教师专业发展的文化栖息地
教师专业发展的大视野、大格局，不仅是对教师的“专业考问”，更是对学校管理理念、制度和能力的“专业考问”。教师专业发展是有“生态取向”的，不仅仅依赖于自身力量，还依赖于其身处的环境。具有健康生态特点的环境，说到底是文化的氛围和力量，是“文化场”。恩格斯说过，文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。文化是一种发展的力量，文化进歩的本身就是一种发展。面对文化大视野、大格局下的教师专业发展，学校最重要、最积极的应答应当是：学校要成为教师专业发展的文化栖息地。
文化栖息地的含义丰富而深刻。其一，给教师文化上的保护。尊重教师，信任教师，对不同风格教师的宽容、谅解、支持，会让教师有安全感。其二，给教师以文化的影响。用学校的优秀传统文化、先进的教育理念引领和鼓励教师，确立起共同的理想，让教师有发展感。其三，为教师发展和创造提供保证。搭建平台，创造机会，提供支撑，让教师有幸福感。其四，最终让教师诗意地栖息在校园里。“人被允许抽身而出，透过艰辛，仰望神明”，又“将人带回大地，使人属于大地，并因此使他安居”，这是一种自由的境界。文化栖息地让教师有神圣的诗意。
创造文化栖息地，对学校最严峻的挑战是进行管理理念的转变和制度的创新，用文化的方式建设学校文化，从管理走向领导。较之管理，领导更倡导宏观、战略的思考与谋划，更注重自下而上的改革路径，更主张决策民主、科学，更追求专业化，把教师当作最有创造活力的“草根力量”。所以，从管理走向领导，不只是词语的变换，而且是从形式到本质，都有重要的转变。
文化的方式，用软实力的倡导者约瑟夫·奈的观点来说，就是吸引人的方式，而不是强制的方式。文化的方式，首先表现为对人的尊重，是人与人之间平等交往、对话的方式；其次表现为对人发展的影响和引领，让他们充满信心地去追求；再次表现为方式的生动活泼，让人愉悦，在快乐的体验中接受、发展。文化的方式与教师的专业发展的特点是相契合的，以这样的方式，会更好地激发教师发展的自主性、积极性、创造性，在这样的过程中，教师才会感受到文化的力量，也才会在文化的引领下，获得文化上的更大进步。
（一）要引领教师从内部“打破”自己，过自主的生活
李嘉诚先生曾用鸡蛋作比，他认为，从外部打破，鸡蛋就成了别人口中的食物；自己“打破”自己，就诞生了一条新的生命。人生亦然，一直用外力打破，你永远是别人口中的食物；坚持从内部“打破”自己，就会获得一次又一次生命的重生。从内部“打破”，就是自我唤醒生命活力，就是不断地自我超越，只有超越自己，才会超越别人；而超越别人不是目的，自我超越才是目的，才会获得可持续的发展。这是真正意义上的自主生活。
（二）要引领教师过道德生活
德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》里多次谈到道德问题。他认为：一个人必须用道德的眼光来观察他在世上的全部态度。道德生活的要义是“必须用道德的眼光来观察”，是让生活“有道德的秩序”。教师过道德生活，就是对生活进行道德判断，提升生活的道德意义，规范生活的道德秩序。在道德生活中，教师的发展才会有真正的道德，才会有大爱，也才会有意义、有境界。
（三）要引领教师过专业生活
教师的生活，尤其是职场内的生活，本应是一种专业生活。但是社会的浮躁、功利，“应试教育”的干扰等，使原来的专业生活被淡化，甚至被异化。引领教师过专业生活是对教师职场生活的重新认知和再次确证。专业生活应当以课程、教材、教学为中心，学习、思考、研究、实践，形成教师的专业生活方式，培植专业品质，提升生活的文化品位，让教师享受专业的尊严和幸福。专业生活，必定让教师专业发展走向大格局、大智慧。
（四）要引领教师过阅读生活
加拿大的阿尔维托·曼古埃尔在《阅读史》中，开篇就引用福楼拜的话：“阅读是为了活着。”接着他自己这么说：“阅读，几乎就如同呼吸一般，是我们的基本功能。”“我的生活中或许可以没有书写，但是不可以没有阅读。”阅读是教师专业生活的重要内容、方式和标志，我将其从专业生活的范畴中分离出来，是为了突出它的特殊价值。当然，这是一种大阅读，大阅读才会促使教师获得大视野，建构大格局。阅读生活将会支撑起教师的整个生活大厦，使其形成开阔的、完善的知识结构。在这样的知识结构中，教师的发展有了可靠的根基，也有了丰富的源泉。
超越学科：教师专业发展的最高境界
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个较长的发展过程。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。社会所需求的高水平的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是教学行家，而且是教育专家。因此，我们要加快推进教师专业化发展，构建符合时代要求的教师教育的知识体系和技能要求，建立健全教师教育制度，提高教师的专业水平。
学科是教师的重要专业，是教师安身立命之本，失掉学科专业，教师可能会丢失专业发展的根基。但当下教师的学科专业还存在一些问题，这主要是“先天不足”和“后天不力”。所谓“先天不足”，是指在学校时，专业学得不扎实，有的学科专业基础薄弱，导致在教学中常露出破绽，有时还会闹出笑话。所谓“后天不力”，是指工作后对学科新知识学习得不够，对学科发展的走向也了解、把握得不够，常落后于学科的发展。因此，任何时候都不能轻视教师专业发展，更不能丢弃学科专业的发展，否则，不可能成为一个优秀的教师。
一、案例的启示：专业发展应当超越学科
一是钱伟长对专业的理解和追求。钱伟长是物理学家，学科专业（理论物理）很鲜明，很优秀。不过，他既是物理学家，又是社会活动家，还是大学校长。当记者问他，他的专业究竟是什么时，钱伟长的回答是：我没有专业，如果说我有专业，那就是服从祖国需要。这绝不是钱伟长的戏说。明明有专业，为什么说没有？因为专业是可以超越学科的。为什么说专业就是服从祖国需要？因为有比学科更“大”的专业。这使我们需要不断地追问自己：我有像钱先生那样对专业宽阔的认知和把握吗？
二是章培恒教授对专业的理解和追求。章培恒是复旦大学教授，我国著名的文史专家。他和骆玉明教师合著的《中国文学发展简史》，因以“文学的发展伴随着人性的进步”的观点，构造了中国文学的发展历史，引起学界的关注和赞誉。他读博士时，导师要求他一开始不要读文学史的书，甚至不要读文学方面的书。开始他还不理解，后来回过头来看才明白，为了文学史，必须跳出文学史。推而言之，为了某专业有时必须跳出这一专业，最后再回到专业上来。看来，专业的成功，不只是得力于学科本身，相反，可能得益于其他专业。
三是南京师大附中对专业的理解和追求。南师大附中的校史馆里有一份珍贵的资料，是20世纪二三十年代关于教师到当时的中央大学进修时选修课程的规定。该规定有三条：首先，选修与自己所教学科无关的课程；其次，选修与自己所教学科靠近的课程；最后，选修自己所教的学科课程。这是对专业的一种深度理解，即各学科之间的知识是相互融通、相互影响、共生共长的。如果把学科专业孤立起来，无形之中便斩断了与其他学科的联系，必然会失去本学科专业的支撑。因此，任何学科都不能“独善其身”，尤其是在当下。
以上三个案例说明了一个道理，即教师专业发展，必须确立超越的理念——超越学科，超越单一的知识结构。如果局限于学科，教师的专业发展很难有新的突破。
二、知识的视角：教师要有较完整的知识结构
我们不能否认知识对教师专业发展的重要价值。知识就是力量，其本意不在知识本身，而在知识传播的过程。但问题是我们需要什么样的知识观，需要什么样的知识。教师的知识结构包括以下四个方面。
第一，学科知识。教师需要以学科专业知识为基础，缺乏学科知识，教师就不可能具备学科身份，更不可能成为一个优秀的教师。学科知识涉及学科的各方面，拿语文来说，有文学知识、文体知识、语言逻辑知识，甚至还应有文学批评、文艺评论的知识，等等。
第二，学科教学知识。学科教学知识是把钥匙，它可以帮助自己打开学科之门，以最有效的方式，把学科知识传授给学生。单有学科知识，而缺乏学科教学知识，教师只能是个书生，而不可能是教学能手。学科教学知识是实践性知识，必须在实践中建构形成；学科教学知识是个体性知识，必须在实践中建构形成自己的经验和自我认识；学科教学知识是情境性知识，必须在情境中体验、领悟、提炼。
第三，条件性知识。条件性知识主要指基本的教育理论知识，如教育学、心理学、教育社会学等。它的获得和拥有，一靠读书，二靠运用，三靠总结、提炼。这些知识就存活于自己的教学实践和教学案例中，关键是要靠自己去反思和感悟。
第四，文化性知识。从表面看，文化性知识与学科教学无关，但实际上，它与教学有着本质的联系。它需要教师在大量阅读与丰富多彩的文化活动中不断提高自己，逐步形成自己的文化人格，然后自然地渗透在教学过程中。
以上四种知识不是孤立的，而是相互联系、相互渗透、相辅相成的。它们各有各的作用，各有各的特点。当下教师专业知识存在的重要问题是，知识结构还未完全形成，即教师的专业知识还不完整；各类知识的学习都需要加强，而学科知识略显单薄，学科教学知识尚显陈旧，条件性知识与教学实践脱节，文化性知识较为狭窄；各类知识是如何联系、如何影响的，其间的关系还不清楚等。鉴于此，教师的专业知识结构亟待完善，也亟待研究。
从诸多的实践经验看，建构与完善教师的知识结构，其基本的途径和重要的方式是阅读和实践。但当下教师的阅读状况是阅读量过少，阅读面过窄，阅读还未真正成为教师的学习方式、工作方式和生活方式。同时，缺少经典的阅读，只是满足于时尚刊物和社会新闻的阅读，缺少深度。至于实践，主要指阅读后对知识的实践运用，有目的有计划地试验，并在实践中领悟、反思、改进，而这样的实践，教师还应该进一步加强。
三、哲学的论点：应把儿童研究当作第一专业
美国哈佛大学现代教学论专业达克沃斯有一个十分重要的观点：教学即儿童研究。她认为，教学与儿童研究不是两回事，而是一回事。这意思非常明确，即要进行教学就必须对儿童进行研究，而且教学本身就是儿童研究，就是儿童研究过程。我以为，这是新的教学观，它对教师专业发展有着重大启示：儿童研究是教师的专业，而且超越所有学科，是教师的第一专业、第一必需功课。事实证明，优秀的教师，无论是哪个学科的，他首先要走进儿童、了解儿童、研究儿童。若在儿童研究上不下功夫，或者下的功夫不够，那专业发展的深度和高度肯定是不够的；或者说，他也许学科教学很好，但最终成不了优秀教师，甚至有可能只是一个教书匠而已。
卢梭曾经说过，关于人的学问是世界上最重要而又最不完备的学问。那么，可以说，教育上最重要而又最不完备的学问就是关于儿童的学问。首先，儿童研究是一种学问，而不是一种技艺，此学问理所当然是教师共同的专业。其次，虽然我们天天和儿童打交道，但未必了解儿童并具备这样的学问，因而必须钻研。最后，长期以来，教师们轻慢、忽略了关于儿童的学问，必须补上这一课。由此可见，儿童研究这第一专业发展是很艰难的。
儿童研究这第一专业内涵十分丰富，那就是认识儿童、发现儿童、发展儿童。所谓认识儿童，是说我们对儿童还相当陌生，因为儿童世界与成人世界是两个完全不同的世界，儿童与成人对同一个事物的认知是不同的，甚至是迥异的。所谓发现儿童，是要发现儿童的“可能性”，即生成性和创造性。发现儿童的可能性是对儿童最重要的发现，教师的使命与智慧应汇集在这一点上。所谓发展儿童，就是要使所有的儿童都能发展，这种发展最重要的是要让儿童有变化、有进步，即在原来的基础上有新的提高。同时，发展儿童也包含着对儿童规范、严格的要求，绝不是任其发展，更不是向消极的方向发展。
我们在研究儿童时，一定要把握最基本的方式，即观察方式。研究儿童要从观察儿童开始，观察不只是一种技术，最有效的观察是要走进儿童的生活，走进儿童的心灵世界，去倾听、关怀、理解他们。深度的观察是蕴含在教师与儿童的生活、对话和发生的故事中的。我对教师与儿童的关系有一个比喻，即教师是上帝派到儿童世界去的文化使者。他应该以尊重、平等、协商的方式去了解儿童。说到底，文化使者就是儿童研究者，也是儿童发展的引领者。他在对儿童的观察、研究中，使自己的第一专业得到了发展。
四、理想的境界：成为一个智慧教师
智慧是一个人综合素质的表现，可以说，教师的专业发展最终集中体现在教育智慧上，教师的理想境界是成为一个智慧的教师。
孔子曰：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”在儒家文化中，在中华民族文化的视野里，仁与智是评价人格最重要的标准，是人格完美的体现。智慧教师不只有智慧，而且有仁者的情怀，有道德之心。我们也应当把仁与智当作评判智慧教师和教师人格的重要标准。所以，做智慧教师是教师专业发展的最高境界。
事实上，有智慧教师，也有“愚蠢”教师，当然更多的教师还处在向智慧教师努力迈进的过程中。智慧教师可以让儿童有一个幸福的童年，而且会为其持续发展、未来幸福打下良好的基础；反之，“愚蠢”的教师有可能在无意之中给学生的童年留下“伤口”。台湾的两位女作家三毛和席慕蓉不同的命运，和她们童年时代不同教师对她们的影响有关。三毛永远抹不掉数学老师在她眼睛周围画黑眼圈带给她的阴影，以至童年的“伤口”最终发作，让这位才华横溢的女作家用自杀的行为过早地结束了自己宝贵的生命。席慕蓉则不同，她永远忘不了数学老师辅导她做数学题时的目光，那目光中有慈祥、信任、鼓励和期待。她说，至今写作时，那目光还在她眼前闪烁。显然，席慕蓉的数学老师是个智慧的教师，至少她的这一教育行为是智慧的。
因此，做一个智慧教师是多么重要，他的一言一行、一举一动是否恰当，有可能影响学生今后的前途和命运。我认为，做个智慧教师要具备一些核心的要素。其中之一，就是有良好的综合素养，进而形成“智慧人格”。“智慧人格”是我通过实践感悟出来的，还需要深入、具体地讨论，以便明晰其边界和内涵。我初步认为，教师的智慧人格有四个特征，即有“四心”。一是爱心。真心爱所有的学生，就像湖北省武汉市新东方的桂宁老师每天要问自己的三个问题一样：我今天爱学生了吗？我会爱学生吗？学生感受到我的爱了吗？爱是一种智慧，爱能生成智慧。爱心是智慧人格的核心和基础。二是童心。蒙台梭利说自己是作为教师的儿童，陈鹤琴说重新做一回儿童，李吉林说自己是一个长大的儿童，他们都保持了可贵的童心。童心就是真诚之心、赤子之心、创造之心。智慧教师是最具有创造性的。三是平等心。平等心就是公平地对待每一个学生，对教育对象绝无选择、绝无歧视、绝无淘汰，每一个学生都重要，每一个学生都优秀。这样的教育是公平、民主的教育，这样的教师是智慧的。四是平常心。教育有规律，学生成长有规律，这是一个渐进的过程，需要“按部就班”，需要等待，不能拔苗助长，不能急功近利，不能盲目前进。教师的智慧人格需要文化的濡养，需要文化的自觉，需要在实践中锤炼。
智慧教师不仅要有智慧人格，也需要改进教育策略和方法，需要教育的技术和艺术。唯有如此，教师的专业发展才能逐步达到最高境界。
总之，教师专业发展不应局限于学科的发展，它涉及方方面面；教师专业发展道路的选择始终是一个个性化的问题，这是教师实现有效教学的根本。
第一动力·第一品质·第一专业
一、围绕教学主张，应当追寻关于“第一”的关键因素
从优秀走向卓越，不仅是名师成长中一个绕不开的问题，也是教师在专业发展中应当正视且应有突破的问题。因为所谓优秀，所谓卓越，都是相对的，对所有教师来说，都应基于自己的实际起点，从优秀走向卓越。唯有这样，教师的专业发展才有可能形成整体向上提升的大格局；也正因为此，才可能在众多的合唱声中有领唱者的独特旋律的诞生，那领唱者渐渐地成为名师。
从优秀走向卓越，是一种突破和超越。引发并不断实现这种突破和超越，需要各种力量的引领和支撑，在各种引领和支撑力量中，追求并形成教学主张无疑是一个关键因素。其实，教学主张不是一个孤立的、封闭的概念和系统，而是一个由许多因素相互协调、和谐统一在一起的、开放的系统，抑或说，由教学主张发端，以教学主张为核心，可以牵引和调动其他因素，形成合力，突破从优秀走向卓越的瓶颈，引发更多教师有更强的信心、更合适的方式、更好的发展。
在学习和思考中，我以为围绕教学主张，教师专业发展的关键因素可以分解成三个“第一”：第一动力、第一品质、第一专业。这三个“第一”分别是三个不同的维度和领域，进而可以形成三个不同的系统，共同支撑和促进名师成长和教师专业发展。
所谓“第一”，言其根基性、关键性和重要性。中华传统文化中的“世间数百年旧家无非积德，天下第一件好事还是读书”中的“第一件好事”，复旦大学哲学教授所说的“第一动机：永远追求真理”中的“第一动机”，亚里士多德所主张的“第一哲学”，等等，都是强调“第一”在全局或整体中的地位。如亚里士多德所言：“第一哲学”要为其他具体哲学提供基本概念和基本规律，它是前提，因而具有“在先性”。所以，“第一”不是“唯一”，而是排序中的“在先”，是事物关键之关键。不难理解，把握了“第一”，事物发展才有可能突破，也才有可能有新的超越。名师的成长，以至整个教师的专业发展都应去追寻“第一”，在“第一”的引领下，获得更好更快的发展。
二、教师专业发展应当坚持开发“第一动力”
心理学告诉我们，动机是激励并维持一个人的活动，以达到一定目的的内在动力。由“第一动机”提出“第一动力”，无论是在实践中还是在学理上都是成立的。
教师专业发展需要动力，既需要外部动力，也需要内部动力。当下的状况是，外部动力很强，而内部动力相比较而言显得很弱。外部动力在于激发和推动，而内部动力则在生长和创造。李嘉诚先生用打破鸡蛋作比：用外部力量、外部方式来打破，鸡蛋成了一种食物；反之，用内部力量、内部方式来打破，则诞生了一条新的生命。人亦然，从外部打破，永远成为别人口中的食物，从内部打破，在人生旅途中就是一次又一次的重生。法国法学家孟德斯鸠也说：任何他人的意见或建议都无法代替自己内心强烈的呼唤。无需多加论证，内部动力是教师发展的“第一动力”。外部动力真正起作用，也应体现在它击中、激发了内部动力。教师们都坦陈：我们发展的欲望不强，内在动力不足。因此，现在无论怎么强调“第一动力”都是不过分的。
问题是究竟怎么激发这内在的“第一动力”。我坚定地认为，名师成长，包括教师专业发展都应有崇高的追求，换句话说，教师的发展应当“再圣化”，即从根本上激发教师发展的内部动力，促使他们更加积极地自主发展。因为人是一种意义的存在，但意义不是别人赋予的，意义是人自己创造的。不过，人既可以创造意义，也可以破坏意义。当教师在自己创造意义的时候，才可能真正体验到意义的“意义”，因而才可能生发出前行、突破、超越的动力，因而才会向着更高境界发展。李吉林认为自己是个“竞走运动员”——永远向前不停步，永远不会离开大地，踏踏实实地一步一个脚印地走。“竞走运动员”的内心永远有创造意义的追求。应该记取尼采的忠告：我们新的荣耀不是在所来之处，而在将要前往的那个地方。
现今不少年轻人生了“初老症”——还没有老就说自己老了：男教师一过四十，就略带感叹地说：我“奔五”了；女教师在为人母以后，就很伤感地说：我老了。这种对未来的忐忑，多多少少折射出“就此停步”的想法和心态。应该明白，就在说自己老的时候，自己已经在破坏意义了。意义的消退以至被破坏，当然是发展动力的衰退，所谓职业倦怠也就悄然产生。
说人生的意义，久违了。但是，我们需要再一次地讨论崇高，再一次地形成一种氛围：追求意义的崇高。这就是“第一动力”，这就是教师“再圣化”的过程，这就是走向卓越的过程。正是在“第一动力”引发的“再圣化”中，从优秀走向卓越，教师专业得以发展，名师得以成长。
三、教师专业发展需要培植“第一品质”
名师是具有品质的名师，所有教师都应当培植自己的专业品质。品质既是优秀教师的特征，又是教师进一步提升的动力。教师需要多方面的优秀品质，多种优秀品质汇集在一起，“造就”了优秀教师，且促使他们从优秀走向卓越。在诸多品质中，有没有一种品质是至关重要的？应当有。这种品质具有触发性、“点爆性”，即触发、点爆其他品质的形成，这样的品质应该成为发展的前提，它需要走在前面。在作了一些梳理以后，我将反思作为教师发展的“第一品质”。
叶澜先生认为，一个教师教了几十年的书可能成不了名师，如果坚持几年写教学笔记，包括反思性的教学后记，则很有可能成为名师。这是很有见地又极具理性的判断：反思是教师发展极为重要的品质。佐藤学曾对教师下过定义：教师是反思性的实践家。他说的不是实践者，而是实践家，实践家具有教育专家、教育家的特征，用佐藤学的观点来说，此时的教师不是“中间人”，而是“介入者”。是什么让教师从实践者走向实践家？是反思。可见，反思既是实践家的本质性特征，又是走向实践家的重要原因。强调反思，强调的是理性，尤其是实践理性；强调反思，强调的是教师必须对观点、意见或结论提供证据。因此，让教师走向理性，意味着走向对事物的澄明，走向质疑和批判，走向系统化，从经验走向科学。将反思作为教师的“第一品质”是恰当的，它会带动其他专业品质的锻造。
作为“第一品质”的反思，是在哪里形成、提升的？当下，我们应当反思什么？要反思的很多，反思应当渗透在我们的专业生活中。不过，我以为最需迫切反思的是如何突破自己已有的经验框架。经验固然可贵，但是，如果经验不改造、不优化、不与时俱进，也可能会导致失败，这样的经验当然是可怕的。遗憾的是，现实中不少教师满足于自己已有的经验，缺乏创造新经验的激情，由此而停滞不前。如果永保反思的品质和方式，那么，教育教学中的陌生感会永远在眼前和心头闪现，而由心带动出来的一定是创造感。此外，反思教学的核心和重点也显得特别重要。在风生水起的教学改革热浪下，在诸多的热闹表象下，是不是隐藏着一些什么危机呢？依我的观察与思考，教学改革应当回到一些基本问题上去。基本问题是基于教学基本关系而形成的基本规定性，这些基本规定性揭示了教学的基本规律。如果教学改革只是为了创新，那么创新就很有可能成为“花样翻新”，偏离了教学的基本规定性，偏离了教学的基本规律。此外，倘若我们有善于反思的品质和方式，即使面对改革的新概念，诸如翻转课堂等，也会保持清醒的头脑，从实际出发，并加以理解分析，作出正确判断和选择，而不是照搬照用。以教学的基本问题为研究对象，以教学的基本规定性为依据，不仅反思自身的教学经验，也以反思的品质和方式，考察外来的经验和做法，教学改革才会真正为学生发展服务，也才真正为自己的专业成长提供具有发展性的平台，成为反思性的实践家。
四、教师专业发展需要建构“第一专业”
教师离不开自己的学科专业。具有自己的学科专业，形成自己的学科专业优势，才能站稳讲台，成长为优秀教师。一个不具有学科专业背景和优势的教师，要从合格走向优秀是困难的，从优秀走向卓越更是困难的。值得重视的是，当今的教师，在学科专业发展方面还有很大空间，有不少问题还没处理好，可以说，教师的学科专业发展永远是个过程，不会有终点，不过，其间定会有一个又一个新的起点。
特级教师、教育专家、教育家成长的经历，不止一次地告诉我们，从优秀走向卓越，只以学科专业为背景，囿于自己的学科是走不远走不高的。教师的专业成长既要立足于学科专业，又要超越学科，需要有大视野，形成大格局，生长大智慧，这样，才有可能突破学科专业的局限，突破“优秀”的制约，走向卓越。从知识的角度讨论，教师的专业知识不仅需要学科知识和学科教学知识，还需要条件性知识和文化性知识。只有健全良好的知识结构，才会让教师有大视野。同时，知识越来越走向综合，跨界研究已经成为一个重要走向，知识的综合和跨界研究，将会为教师专业发展和名师成长打开一条新的通道。寻找并建构自己发展的更大专业，我把这更大的专业称作“第一专业”，言其对学科专业的超越，言其对教师专业发展和名师成长的重要性。
正如对“第一哲学”有不同的认定，对“第一专业”也有不同的界定，不过，我认为儿童研究应当是教师发展的“第一专业”。卢梭曾说过：世界上有一门学问最重要又最不完备，这门学问就是关于人的学问。同理，在教育世界中有一门学问最重要又最不完备，这门学问就是关于儿童的学问。儿童学问是真学问、大学问，也是难学问、深学问，把握这门学问的人，是大学问家，是名师、教育专家、教育家，名师、教育专家、教育家首先是最为优秀的儿童研究者。
儿童研究的内涵十分丰富，其主题应是不断地认识儿童、发现儿童；其宗旨是让儿童得到最优发展，成为最好的自己；其基本途径是：回到儿童原来的意义上去——回复儿童自由、探究的本义；回到儿童完整的生活世界去——回复儿童丰富多彩的生活，克服生活的单一、狭窄和封闭；回到儿童的最伟大之处去——从关注现实性，到更关注儿童的可能性，让可能性成为一种可能；回到儿童生活、学习的方式上去——让游戏永远伴随儿童成长，让游戏精神促进儿童的创造性发展。其实，诸多的回到，有一个重要的走势，那就是教学和儿童研究一体化，要把教学研究和儿童研究统一起来，成为一个完整的过程。总之，回到，绝不是回到原来的地方去，而是在回归的路上，不断寻觅儿童发展的规律，把自己的专业成长与儿童发展自然地紧密地统一在一起，共同进步，共同成长。
回到书桌
对于读书我还是有一点体会的，但究竟该怎么读书，我自己有时也比较恍惚。如果说我在读书中有一个转折点的话，那是在2002年。那一年我退休了，在退休的时候我对自己说：我不要太落后。怎么才能让自己不落后呢？我又对自己提出一个要求：回到我的书桌前去。
一、回到书桌前去
当我在任江苏省教科所所长时，其实我是远离书桌的，眼中只有一张办公桌。退休后我要回到真正的书桌，要真正地回到书桌，于是，真正开始了自己的阅读人生。
书桌到底意味着什么？季羡林先生的得意弟子卞毓方先生曾这样论述书桌的意义，他说：我有一张书桌，我要把这张书桌摆放在七个地方。第一，把它放在天安门的城楼上，让学习和阅读与祖国的事业连在一起，这时阅读就有了民族的使命感和责任感；第二，把它放在太平洋的一座孤岛上，让自己安静下来读书，读书就是要让自己的心灵安顿下来，不成为精神上的漂泊者；第三，把它放在南极，通过阅读开发人生最大的能量；第四，把它放在帝国大厦顶端上，书桌比摩天大楼还要高，这正是所谓的“山高人为峰”，让阅读垫高我们的脚跟；第五，把它放在巴黎圣母院里，让阅读更纯洁而高尚，阅读的过程其实是一个再圣化的过程；第六，把它放在俄罗斯的庄园里，让阅读与大师为邻；第七，把它放在故乡的大地上，只有在故乡的大地上读书的时候，你才会获得一种乡愁，乡愁也承载着乡情。当你身处远方，你才能知道你的“故乡”在哪里。“故乡”绝不仅仅是地理学的概念，也是社会学、文化学的概念，这是学术研究中的改变。
学会改变，改变自己的力量往往就来自阅读。卞毓方先生说要把书桌放在七个地方，其实是一种隐喻，是在说为什么读书和怎么读书的问题。回到书桌前，就是要回到对问题的理解上去。阅读的过程是一个思考的过程，也是一个写作的过程。我非常欣赏昆曲《班昭》里的一段唱词，即“最难耐的是寂寞，最难抛的是荣华。从来学问欺富贵，真文章在孤灯下”。现在人耐不住寂寞，也就坐不得冷板凳。美国作家迈克尔·桑德尔在《金钱不能买到什么》中说，这个社会是金钱能买到的社会，当越来越多的东西能用金钱买到的时候，还有什么道德、学术可言；学问和富贵常常发生冲突，如果你要潜心做学问，可能你的生活就会很清贫，当然你的精神是富贵的，那些真正的学问就在青灯古卷之中。
二、回到人生的意义
回到人生的意义，这是一个久违的话题，现在和很多年轻的教师谈人生的意义，他们是不理解的。就像2015年冬天，网上流传一个故事，某90后职员向主管提出辞职信，辞职信上写的是：“天气太冷了，我起不来了，我要冬眠了。”他的主管在他的辞职书上写了两个字：“懂你。”公司的副总经理写了一段话：“90后的年轻人太不负责任了，我无语，只好同意。”再往上，到了最高领导的时候批了两个字：“呵呵！”这个故事里的90后，就是这么理解自己的人生意义。
（一）让人不断超越自己
人活着，的确是一个寻找意义的过程，卢梭曾经说过：“我们可以说是两次出生于这个世界。第一次是为了存在，第二次是为了活着。”存在和活着是不同的。何谓意义？法国结构语义学的倡导者A.J.格雷马斯在《论意义》一书中说：“要谈论意义并读出点有意义的东西来简直比登天还难。谈论意义唯一合适的方式就是建构一种不表达任何意义的语言：只有这样我们才能拥有一段客观化距离，可以用不带意义的话语来谈论有意义的话语。”要回到人生的意义上来，就要和它保持一定的距离。这个距离在什么地方，主要还是通过阅读找到并缩短这个距离。在我的阅读思考中，客观化的距离是可以克服和缩短的，由此，我开始关注有关人生意义的书籍，如美国社会学家、人类学家赫舍尔的《人是谁》，他在书中说：“讨论人绝不要提‘人是什么’，而要提‘人是谁’。”讨论人是什么，一定要作比较，首先，把人和动物作比较，人和动物的区别就在于人有丰富的内心世界，人就有由这种非常丰富的内心世界所产生的创造的潜能，这种潜能动物是没有的。从这个意义上讲，人是一种可能性，可能性是人最伟大的力量。然后，赫舍尔把人和“存在”作比较，这个世界上还有很多存在，这个桌子是存在的，这个房子是存在的，你的课本是存在的，这些存在物和人的区别在哪里？也在于人是有丰富的内心世界的，他是能改造世界的。所以，赫舍尔说人生是一个谜，但是人生之谜是有谜底的，其谜底不在于你现在是什么，而在于将来能够成为什么。这就是人的梦想，这个梦想的实现需要两个条件：第一，要有时间的等待；第二，要让梦想自由。因此，人生之谜的谜底的意义，绝不能急功近利，绝不能目光短浅。教师要学会规划管理自己的未来，这是非常重要的一种核心素养。是的，人生意义，在于通过阅读找到自己的未来。
人是谁，其实是对人生意义的一个追问。人是谁呢？不同的人有不同的回答。黎巴嫩诗人纪伯伦就曾说：“生命是一支队伍。迟慢的人发现队伍走得太快了，他就走出队伍。快步的人发现队伍走得太慢了，他也走出了队伍。”嫌队伍走得快的人是一个落伍者；嫌队伍走得慢的人是领跑者。名师应该是领跑者，但是他走了一段时间后要回到队伍里来，然后再走到前面去，这就是不断地出发，不断地回归，所有的教师都应该拥有这样的态度，这就是人生的意义，也是对名师的一种阐释。尼采也曾说：“人类的伟大之处，在于他是一座桥梁而不是一个目的。人类的可爱之处，在于他是一个过程和一个终结。”人是一座桥梁，人的一生就是在不断走过这座桥梁，不断跨越自己。教师能不断跨越一座又一座桥梁，就会在自己的人生道路上走得越来越远。接着尼采又说：“我们现在的荣耀，不在我们来时的地方，而在我们将要前往的地方。”自己要不断超越，使自己不会板结化。
（二）让人追寻幸福
人的意义，我通过阅读又把它聚焦。我首先把它聚焦到幸福上。如果你们读过内尔·诺丁斯的《幸福与教育》，就会知道教育的核心目的是让学生和教师获得幸福。我们讨论幸福往往从心理学的角度切入，但随着社会的发展和进步，所有学术都在交叉，单一的讨论就显得不合时宜。如果只从心理学切入，你的幸福和我的幸福是不一样的，你的幸福观和我的幸福观是不一样的，于是幸福就掉入了一个泥坑，这个泥坑叫作“幸福的相对主义”。幸福的相对主义丧失了价值的判断标准，尤其丧失了道德的价值判断标志。还记得江苏卫视的《非诚勿扰》节目中某个女士的话：我宁愿坐在宝马车里哭，也不愿意坐在自行车上笑。她把幸福定义为财富，于是这种对金钱的认知让幸福发生了扭曲。但她不知道，金钱在此岸，幸福在彼岸。从金钱的此岸驶向幸福的彼岸中间有很多环节，如果其中有一个环节被抬高了，金钱就永远走不到幸福的彼岸。
我们处在一个消费时代，但不能过分地强调享受和娱乐。有人说，现在社会上有两粒毒药不能吃，第一粒是娱乐化生存，美国著名的媒体文化研究者尼尔·波兹曼在《娱乐至死》中说，让人类消亡的恰恰是你最喜欢的东西，你喜欢享受，你喜欢娱乐，于是它们消灭你。现在很多教师喜欢把看电视的方式应用到课堂教学中来，儿童本身应该有美好的童年，天真、活泼、爱幻想，儿童正是因为这些特性为人们所喜爱。但现在我们很难看到这样的儿童，儿童在电视的影响下过早地进入了成人世界，电视信息环境正在让儿童“消逝”。第二粒就是成功学，所谓的“成功学”实际是“急功近利学”。关于成功，有一个共同话题，即借口问题。有人对“借口”有很精彩的阐述。居里夫人：“世上只有两种人，一种是成功者，永远找办法；一种是失败者，永远找借口。”比尔·盖茨：“找借口是容易的，把借口掩饰得十分巧妙也很容易，但你只是个懦弱者！”美国西点军校的士兵，永远是左手夹书，右手随时准备遇到军官就敬礼，回上三句话：“长官，您好！”“长官，您讲的，我清楚了！”“长官，我去做，没有任何借口！”因此，成功切不可急功近利。
（三）让人保持青春
关于青春的问题，心理学家早就说过青春不只是人生道路上的一个年龄阶段。其实青春不是年轻人的专利，所有人都应该有青春，真正的青春应该是他的心理状态，他的精神状况，他的专业追求。青春问题，还包括小时代的青春和大时代的青春。致即将逝去的青春，那是现代年轻人的青春，在我看来，是那一批80后作者强调“小时代”的青春，小时代的青春是什么？在他们的描述中，青春是一场远行，我们回不去了；青春是一次伤痛，我们忘不掉了。于是，小时代中年轻人的青春更多的是伤感、怀旧，还有对未来的各种忐忑。
但教师要建构一种大时代的青春，回想1953年王蒙先生写的《青春万岁》序诗：“所有的日子，所有的日子都来吧，让我编织你们，用青春的金线，和幸福的璎珞，编织你们……所有的日子都去吧，都去吧，在生活中我快乐地向前，多沉重的担子我不会发软，多严峻的战斗我不会丢脸；有一天，擦完了枪，擦完了机器，擦完了汗，我想念你们，招呼你们，并且怀着骄傲，注视你们。”我们的教师也要抱有这样的心态，去拥有真正的青春。
此外，阅读的人生意义还表现在机遇上。有人说，机遇总是垂青于有准备的人，我却更愿意将这句话解读为：机遇是自己创造的，只要刻苦、努力、勤奋，就会有机遇。不要等机会来，而是要去创造机会。由此，我想到，人是一个意义的存在，这个意义不是别人赋予或给予你的，而是自己创造的。人可以是意义的创造者，也可以是意义的破坏者，今天谈阅读与回到，其实我们是在创造意义。
三、回到好教师
阅读，如果不和人生意义结合在一起，读书的境界就不高。教师的发展要有大视野、大格局，课程改革、教学改革等也要有大视野和大格局。通过阅读，还要回到好教师，让自己拥有面对改革的视野。
回到好教师，先从一个好教师做起吧，慢慢地才能走向卓越。有人研究世界500强企业后得出一个结论，即优秀是卓越的敌人。当经验束缚住你手脚的时候，你是不能走向卓越的。好教师是谁？我们不必对好教师下定义。美国著名课程专家小威廉·多尔说：逻辑很重要，但隐喻更重要。这也印证了黑格尔的名言，“用感性的方式表达理性”，这是最美的方式。于是，我就用这种方式来解释好教师。
（一）好教师是先生
好教师首先是先生，在当今的中国语文教学界，有三位大师，他们是于漪、李吉林、洪宗礼。2015年镇江市教育局邀请三位到镇江参加一个语文教育的研讨会，那次座谈会由我主持，我说这次座谈会有个主题——先生回来。“先生回来”，不仅因为三位的故乡都是镇江，而且更重要的是为师之道、为师之德回来了。
于漪老师说：“我做了一辈子教师，我一辈子学做教师。”一辈子做教师，更多的是情怀、态度、价值取向；而一辈子学做教师，则是求真、求善、求美的过程。她在教学中以情激智，用情感教育来激发学生的智慧。李吉林老师说：“我是一个竞走运动员，又是一个跳高运动员。”竞走运动员，要坚韧不拔地前行，但永远不离大地，永远追逐地平线；而跳高运动员，则要不断提升目标，追求更高的境界，仰望星空，逐向山峰之巅。由此她形成了“情境教育”的教学主张，为儿童研究儿童。洪宗礼老师说：“我把工作当作学问来做，我要站在讲台上，又要站在书架上。”把工作当作学问来做，更多的是要做学问、做研究，教学即研究，教师不是教书匠；而站在讲台上和书架上，更多的是要读书、学习，教师永远是读书人，永远在书的海洋里徜徉，他自己也变成了一本书，他的语文教学被命名为“洪氏语文”。
（二）先生的本质是知识分子
当年季羡林先生被评为感动中国人物，组委会的颁奖词是这么写的：心有良知璞玉，笔下道德文章。一介布衣，言有物，行有格，贫贱不移，宠辱不惊。他用自己的学问，铺成了大地美丽的风景，把文化汇入传统，把自己的心留给东方。季羡林是一介布衣，但他是一个知识分子，因为心有良知如璞玉，笔下道德文章均佳。这时我就想到：先生的实质是知识分子。何为知识分子？在我的阅读视野中，捕捉到这样的信息：当年，一批有知识的俄国人，茶余饭后在酒吧、咖啡馆聊天，聊的不是私事，而是当前的社会和民生，是俄罗斯的今天与明天，后来这批人被称为知识分子。此外，在法国，左拉和卢梭曾为一个普通的小战士辩护，因为政府判小战士犯了叛国罪。这是天大的冤屈，可谁敢和强大的政府对抗？那就是左拉、卢梭这批有知识的人。小战士被无罪释放的时候，一些政府官员酸溜溜地说，左拉、卢梭他们是知识分子。我还看到弗兰克·弗里迪的《知识分子都到哪里去了？》，他说：“定义知识分子的，不是他们做什么工作，而是他们的行为方式、他们看待自己的方式，以及他们所维护的价值。”可见，知识分子是超越职业的。依我看，所谓知识分子：第一，要有强烈的社会责任感，有社会的良知，家国情怀、民族认同永远在心中；第二，关注真理、正义和时代趣味这些全球性问题；第三，追求独立和自由的生活；第四，要为思想而活，而不是靠思想生活；第五，总是处在创造性的紧张状态，做到以上几点，我们才可成为知识分子。好教师、名师是先生，先生的本质是知识分子，知识分子应该用以上几个特点来支撑自己。
（三）好教师是道德教师
好教师、名师还要做一个道德教师。人无德不立，国无德不兴。德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》中阐述道，从普遍意义上说，道德是人类的最高目的，当然也是教育的最高目的。此外，好教师应该是反思型实践家，还应该是一个有自己风格的“领唱者”。
回到书中，就是回到对人生意义的追寻；回到书中，就是回到对名师成长的理解和解释；回到书中，还应该回到课程、回到教学、回到学生、回到儿童。这一切，都是在阅读中慢慢思考摸索出来的。但是，回到绝不是一个简单的过程，真正的回到之过程总是充满想象，充满新的创造，所以，回到，其实是一个创造的过程，是一个创新的过程。
最好，其实是一种选择
教师专业发展实质上是一个教师如何存在的问题，而存在是一种选择。这种选择用作为“世界性人”的作家米兰·昆德拉的话来说，我们到底选择什么呢？是重，还是轻？我以为，假若过于强调专业发展，过于功利，似乎除了专业发展，就没有其他什么了，可能是选择了重；相反，一旦摆脱了专业发展，就会成为一种无意义的虚空，可能是选择了轻。过重，产生“目标颤抖”；过轻，则成为无目标的飘荡，而轻是另一种形式的重。我们究竟应该选择什么呢？“江苏教育”提出的是：选择自己最好的发展。
最好，实质上是最适合；最好的发展，实质上是最适合自己的发展。最好的发展，具有本体性、自主性以及鲜明的个性。过重与过轻都不是最好的，都不是最适合的。当然，这里所说的“适合自己”的“自己”，不只是指个人，也包括学校以至地区。我们不能忽略地区，因为不同的地区形成不同的区域文化，不同的区域文化影响人的文化性格。哲人黑格尔早就说过，历史的演进有一个重要的基础，这个基础就是地理，民族精神的许多可能性从中滋生、蔓延出来。最好的发展，让所有地区、所有学校、所有教师都得到最适合自己的发展，这样的存在状态肯定是最好的。这同样需要选择。
从自己的实际出发，绝不意味着教师专业发展就没有共同的规定性，共同的规定性既包括专业标准，也包括专业发展中共同的话题。共同的规定性让教师发展有方向、有要求、有规律可探寻。其实，教师发展达到了共同的规定性，就会从中找寻到教师发展的个性，因而，教师专业的最好发展就形成了一种文化气象。对规定性同样还有一个选择问题。
选择之一：不要以为专业发展是自然的，有追求才会有发展
发展是一种自然的状态，但发展不是自然的，没有追求就没有最好的发展，甚至就不发展。追求是一种激情，激情可以成就一个教师。马克思认为，情感是人发展的本性力量。激情让教师不满足于现状，常让教师去瞭望远方的地平线。当我们向地平线迈进两步的时候，地平线就会向后倒退两步，再向它迈进十步，它又向后倒退十步，地平线是永远到达不了的。但是有激情的人总是向地平线逼近，因为他知道，地平线存在的最高价值就是让人们向前，向前，再向前。其实，地平线不在遥远的天涯，而在自己的心中。心中有条地平线，就会不断地超越自我，一个不自我超越的人，怎么可能超越他人？自我超越才会有真正的自主发展，自我超越就是自主发展。
有激情，有向往，有追求，渐渐地形成生活和工作中的兴奋点。兴奋点表现了他的最想、最爱和最近的追求，表达了他生活中天秤中的倾斜点，不同的兴奋点也传达了人对生活、对工作的不同认识、不同态度。女教师的生活兴奋点决不能只在对时尚的讨论和向往上，男教师的生活兴奋点也决不能只在娱乐化的游戏上。对兴奋点的转移与提升，是教师专业发展动力机制建构与完善的重要内容，既实在，又充满着意义的转换。有激情，有追求，最终在一个又一个兴奋点的基础上，凝聚成教师的精神状态和生活状态，在教师的生活中构筑一块精神高地，站在精神高地上可以瞭望远方，瞭望未来，也可以凝视自己的心灵。于是，可以达到“衣带渐宽终不悔”的境界，在蓦然回首间，发现我们的追求正在“灯火阑珊处”。
选择之二：不要总是依赖外力，要明白鸡蛋从内部打破才可能诞生新的生命
打破鸡蛋有两种不同的方式，一是从外部，二是从内部。从外打破是压力，从内打破是成长，如果你等待别人从外打破你，那么你注定成为别人的食物，如果靠自己从内打破，那么你会发现自己的成长相当于一次重生。这是一个隐喻，告诉我们，教师的专业发展，抑或是教师最好的专业发展应当是自己打破自己。从内部打破，必然寻找内部的力量，任何人都有自己打破自己的内部力量，因为这是人的规定性。
15世纪，意大利作家皮科在《论人的尊严》一书中，以一种欢乐的语调道出了新颖独特的观点：“人类具有独特的尊严，不是由于人类身上具有某种多于世上其他物种的东西，而恰好是因为人类身上缺少某种其他造物的东西。”人，比其他存在物少了什么？他说：“世间的一切事物都不得不成为它们本来应该成为的那样……所有事物，所有事先被安排于某个固定位置的存在物……除了人类。”原来，人“少”了其他存在物的确定性。而不确定性恰恰是人优于其他存在物的地方，即人的创造性。在皮科看来，最高造物者将整个宇宙都有条不紊地安排好之后，就对第一个人这样说：“哦，亚当！我们没有给你任何固定的位置，也没有给你任何固定的形象和特定的职业，你若想拥有自己想要的位置、形象和职业，这些你都可以按照自己的决定和选择去拥有……你要成为什么样子，完全可以根据我们赋予你的自由意志来自己决定。我们将你置于世界的中心，是为了让你能够更自如地环顾四周，看清世上存在的一切事物。”自由意志，多么神圣！自由意志源自生命的创造力，开发人的生命创造潜能，才拥有自由意志。从内部打破，是自主发展的动力，也是自主发展的方式。教师专业发展，认识到这一发展的奥秘了吗？可以这么说，从内打破，是教师专业发展的又一新生命的诞生——让我们努力吧。
选择之三：不要止于优秀，优秀是卓越的敌人，教师专业发展要从优秀走向卓越
经济学家柯林斯曾在商学院大学生的协助下，用了30年对世界500强企业进行跟踪调查与分析，无疑，这些企业都十分优秀，可是研究的结果是，在众多的著名企业中最终只有12家保持着强大的发展态势，而且还可以一飞冲天，其结论是：优秀是卓越的敌人。优秀之所以成为卓越的敌人，是因为优秀成了继续发展的包袱。如果满足，不认识自己，不认识别人，止于优秀，必然退步，必然成了卓越的敌人。
教师工作与生活有一个重要特征：重复生存。重复生存，积累了许多经验，偌多的经验，让教师驾轻就熟，让教师成熟，走向成功，完全可能使自己成为优秀教师。经验是可贵的，但是经验不与时俱进会导致失败，不可能走向卓越。教师应当永远有陌生感、新鲜感，从中生长起创新的欲望，生长起创造感。值得注意的是，止于优秀的教师，满足于经验的现象，还是比较常见的。从另外一个角度看，不少名师，之所以成为名师，之所以成为教育专家，是因为他们摆脱了优秀的束缚。罗曼·罗兰在《米开朗基罗传》的序里最后说：伟大的人总有伟大的胸魄，不怕风雨的吹荡，不怕云雾的包围。当然不能要求所有人都有伟大的胸魄，但每一个普通人，每年至少要有一次登上高山之巅，在那里，肺中的呼吸被换了，脉管中的血流也被换了。回到大地上的时候，他才会有迫近永恒的力量。这是高峰体验。高峰体验产生崇高感，崇高感让人走向卓越。
选择之四：不要以为读书—实践—思考—总结，就一定能成功，要把握规律，形成自觉
的确，教师专业发展、名师成长是有规律可循的，那就是：读书—实践—思考—总结，如此循环，在循环中提升。大多数教师对此都明白，也都认可，可为什么往往效果不同，差异很大呢？我们清楚，产生差异的原因是复杂的，不过，不可忽略的是，对待这条规律的态度是重要原因之一。一是有不少教师还没有形成习惯，读书、思考、总结等是偶尔为之的，缺少坚持，浅尝辄止，当然不会有好的效果。二是有更多的教师还没有形成“链条”，常有断裂现象，或是重读书而少思考，或是重思考而少实践，或是重实践，但不善于总结。链条的断裂造成教师发展的不完整性。三是有的教师读书还处于浅阅读、轻阅读阶段，没有超越学科、超越已有的阅读经验，因而显得较为肤浅。四是总结经验、提升经验这一环节还没有突破，因而在发展中还没有产生跃迁和飞升。
我们要真正把握这一规律，形成“规律自觉”，真正成为生活在规律中的主人。实事求是地说，克服这一现象也没有什么灵丹妙药，关键是自己严格要求自己，有目标、有计划，自我检查，自我评判，自我调整与改进。久而久之，成为习惯了，成为乐趣了，成为生活中的一部分了，规律就会进入你的生活，而且成为你最真诚的伙伴，伴随着你，提醒着你，触动你，推动你。海涅曾写过一首诗：“太空中的星辰，几千年来毫无更动，它们彼此面面相觑，怀着爱情的悲痛。它们说着一种语言，十分丰富而美丽，可是任何语言学家，对这种语言都茫然无知。我倒曾把它钻研，而且铭记不忘；我所依据的文法，就是我爱人的面庞。”也许开头所说的规律几千年来毫无更动，我们钻研，解读它的“文法”，就是把它当作爱人的面庞。我们去把握这一“文法”吧。
教师专业发展、教师最好的发展还有不少问题，然而，我深以为，以上四点尤为重要，让我们从中选择吧。它们不重，也不轻，成了自己生命的部分，就是“最好”的。
名师应当是优秀的儿童研究者
一、对“教师专业”的再理解
教师是专业工作者。《教育法》、《教师法》确立了教师的专业地位，让教师从专业价值的确认与提升中，获得了专业尊严。“教师专业标准”的研制，教师专业发展的命题及行动，无疑都是巨大的进步。问题的讨论似乎还应更深入：究竟怎么理解教师专业的内涵与特质？名师应当是什么样的教师？
说到教师专业，首先想到的是教师的学科专业。自然，不少人一提到教师的专业发展，就是指学科专业发展，渐渐地，教师专业发展就演变为学科专业发展。的确，教师专业发展须臾都离不开学科专业，一个语文教师离开语文学科及语文教育怎能称他是合格的语文教师呢？他的学生怎能提高自己的语文素养呢？语文教师如此，其他学科教师也如此。学科专业在教师专业发展框架中应占有重要地位。况且，当下教师的学科专业水平还有待进一步提升，因为学科专业既有相对稳定性，又具有发展性，学科的新知识仍在不断产生，新理念、新视野在不断拓展。无数事实都在证明，学科专业发展之于教师专业发展具有基石作用。但是，无数事实又在证明，只有学科专业，只注重学科专业发展是远远不够的。
斯霞，江苏省首批特级教师，全国著名的语文教育家，她的语文学科专业造诣是相当深的。我听学校老师讲过她的故事。“文革”结束，斯霞老师所在的南师大附小来了许多外宾。一天，斯老师教三年级的孩子以此为内容练习写作。一位学生在作文里说：今天学校来了许多外国客人，其中一位法国女阿姨特别漂亮……办公室的老师说：这是病句，阿姨一定是女的，“女阿姨”应当修改。斯老师说：是的，这句子有毛病，但我暂时不想改，因为这是小孩子的视角，是小孩子的表达方式。是斯老师的学科专业不行吗？当然不是。斯老师的故事启发我们思考一个问题：教师的专业发展不能囿于学科专业，而应当有超越理念，即应当超越学科专业，应当对教师专业再理解，再定位。名师应当是优秀的儿童研究者。
我以为，教师专业应当至少包含三个层面：学科专业；幼儿教育、小学教育、中学教育专业；儿童研究专业。学科专业，不言而喻；幼儿教育、小学教育、中学教育本身是专业，是比学科专业大的专业；儿童研究，是对幼儿教育、小学教育、中学教育专业特质和核心主题的揭示与表达。不难理解，教师专业发展在重视学科专业发展的同时，更应把儿童研究当作比学科专业更高、更大的专业，因为后者具有专业发展的根源性、统领性。因此，我将儿童研究当作“第一专业”。所谓“第一”，体现的是儿童研究的价值优先。名师就是具有“第一专业”的教师。
二、儿童，是教师熟悉的陌生者
儿童既是教育的对象，更是教育的主体；既是教育的出发点，又是教育的旨归。显然，不研究儿童，不认识儿童，教育的旨归无法实现，教师也不可能成为名师。既如此，我们必须重新认识儿童，准确地把握儿童发展的规律和特点，从他们的发展需求出发。问题是，我们对儿童真正认识吗？答案一定是：儿童是熟悉的陌生者。具体地说，对有的儿童认识，对有的儿童陌生；有时候熟悉，有时候陌生；看起来熟悉，实际上很陌生；更为严重的是，常常以熟悉遮蔽陌生，以陌生代替熟悉。从实际上说，儿童、儿童发展是教育上的一个黑洞。
卢梭说，世界上有一门学问最重要又最不完备，这门学问就是关于人的学问。将这句话演绎一下：教育世界里有一门学问最重要又最不完备，这门学问就是关于儿童的学问。举一个例子，在一个视频里，主持人找了25个大人和25个小孩，问他们同一个问题：“如果能改变身体的一部分，你最想改变什么？”大人的回答是——“我想变成瓜子脸。”“我的皮肤太差，我想换掉，我多么渴望有一身人人都梦想拥有的小麦色啊！”……孩子们是怎么回答的呢？——一个胖胖的小女孩说：“我对自己的身体很满意，如果有条美人鱼尾巴更好。”一个黑人小男孩说：“想要一个鲨鱼嘴巴，这样可以多吃点。”一个在做游戏的小男孩说：“我希望自己像乌龟一样，全身长满厚厚的盔甲，这样就不怕子弹了。”……同一个问题，大人和儿童的回答截然不同：孩子们要的是一个能让自己满意的自我，充满童心、童趣，而大人们要的是一个能让别人满意的自我。成人与儿童处于两个不同的世界，有着不同的价值取向和喜好。
的确，儿童是我们熟悉的陌生者，关于儿童的学问是大学问、真学问、深学问、难做的学问，儿童研究应当是教师的大专业、高专业、难度很大的专业，名师在这专业方面有很高的水平。可是，长期以来，对这一专业我们重视不够，思考不深，落实不到位，因而影响了教师专业发展，这一问题应当切实解决。
三、儿童研究的基本思路
儿童研究的主题是：认识儿童，发现问题，促进儿童发展。研究的方法是比较丰富的，我以为，与此同时，还应在研究的思路上进一步思考和开拓。
（1）“四个回到”是儿童研究的基本路径。
其一，回到儿童原来的意义上去。在拉丁文中，“儿童”意味着自由。自由是儿童存在的本质和天性，自由也是儿童创造的保姆和田野。同时，儿童是天生的探究者。蒙台梭利说，儿童是上帝派来的密探；苏霍姆林斯基认定，在心性上，儿童是探究者。而探究的天性，产生对周围世界的惊异，因而儿童是哲学家。此外，儿童是天生的游戏者，游戏是儿童的又一天性，是儿童学习、工作、生活的方式，游戏里生长起的是游戏精神，游戏所产生的“心流”现象亦会让儿童进入创新状态。名师善于回到儿童原来的意义上，因此他们才会从本义上、本质上去认识和发现儿童。
其二，回到儿童完整的生活世界中去。儿童的生活是整合的，互相融通，互相支撑。他们至少生活在三个世界中：现实世界、理想世界、虚拟世界。这是儿童完整的生活世界。可是，我们过多地关注甚至只是关注现实世界，无形中将儿童的生活世界割裂了，使生活单一了，不完整了。同时，三个生活世界的价值取向是不一样的，往往发生冲突，儿童常处在价值困惑中。真正认识与发展儿童，应关注他们整个世界，并进行价值澄清和引领。离开生活世界，便离开了儿童；割裂了生活世界，便割裂了儿童发展的整体性；忽略了价值引领，便忽略了儿童价值意义的生长。名师善于把握儿童完整的生活世界。
其三，回到儿童的最伟大之处去。可能性是儿童的最伟大之处。可能性是生命创造的潜力，可能性是未来性，可能性具有多样性。真正认识和发现儿童，应当帮助儿童认识和发现自己发展的可能性，选择最适合自己发展的可能性，成为最好的自己。未来性“潜伏”在现实性中。名师的教育目光、研究的重点善于从儿童的现实性中发现可能性，引领教育从现实性走向未来性。
其四，回到儿童的学习、工作、生活方式上去。哪里存在游戏，儿童就在哪里成长；游戏在哪里结束，儿童的发展就在哪里止步；尊重游戏方式，就是尊重儿童的生命；维护游戏机会，就是维护儿童的权利；引导游戏活动，就是引领儿童成长；研究游戏的过程，就是研究儿童发展的规律。名师不仅善于组织指导儿童游戏，而且其本身就是出色的游戏者。
（2）认识和发现真实的儿童。
人们对儿童的认识与发现，常常发生脱节以至成为教育的悖论：现实生活中，教师更多地关注儿童的问题、缺点，因而常处在教育的焦虑中；在理论研究中，研究者们更多地关注儿童的天性、特点和伟大，常将儿童理想化。实践与理论如何互相走近，互相关照，产生积极有效的互动，如何在其中发现儿童的真实性，发现真实的儿童，这是对教师专业水平的挑战与考验。名师就是在这样的挑战与考验中提升自己的专业水平。
（3）研究儿童是怎么学习的。
儿童的学习也是教育中的一个黑洞。儿童研究的使命与智慧使这一黑洞敞亮、澄明。当儿童在学习的时候，他才会进入学习状态；当儿童真学习的时候，他才会经历真实的过程，才会有真实的自我存在；当儿童会学习的时候，他才会在学习中享受和成长；当儿童创造性学习的时候，他才会萌发创意，成为有个性、有创新精神的人。在学习、真学习、会学习、创造性学习应当是名师进行儿童研究的重点。
儿童研究是教师的“第一专业”，在儿童研究中，名师才会在专业发展中走得更远更高。
