关于名师培养，见诸会议、文件和报刊，使用频率最高的词是“打造”。“打造名师”几乎成了教育领导和管理部门加强教师队伍建设的主要任务和策略。这并不奇怪，因为“打造名师”表达了他们对名师成长的一种急切心情，这种急切心情正是教育使命感和领导责任感的表现，是可贵的。“打造名师”还表达了教师尤其是优秀教师对领导和管理部门的一种渴求和期盼，希冀对他们有更大力度的培养，从而获得更好的条件和更高的平台，让自己更快地成长起来。这也是完全可以理解的，大家完全赞同。
但是，名师果真能“打造”吗？答案肯定是不同的。如果站在管理者的立场，把“打造”当作有目的、有计划地采取各种得力有效的措施的过程，对教师成长规定要求、提供条件、创设机制、搭建平台，这样的“打造名师”不是不可以，甚至无可非议。但是，问题还有另一面，即“打造”毕竟是外部力量的使用和外部作用的发挥，唯物辩证法告诉我们，外因必须通过内因起作用。在教师队伍建设中，轻忽教师自身内在力量的作用，名师是“打造”不出来的。“打造”的结果可能导致急功近利、浮躁甚至弄虚作假，结果“名师”不名。应该说，这是“打造名师”的一个重要缺陷，也是当下名师培养中一个小小的误区。
何谓教师的内在力量？简言之，就是“人在自觉活动中不可缺少的自立性、自为性、自主性、能动性等”（孙迎光《主体教育理论的哲学思考》）。这种力量自主发挥，才是教师发展的根本动力，也是培养名师的关键。它实质上是强大的生命力。生命的能量无可限量，但是常常处在睡眠状态。正如美国奥托所说：“长期形成的风俗习惯，‘粘住’或‘冻僵’了不少的人。提高个人潜力，并不是要推翻所有这些风俗习惯，而是在认识到它的束缚性的基础上，迈出新的一步。……除去其中限制你发展的陈规陋习，让新的经验和信息输入。”（[美]马斯洛《人的潜能和价值》）我们的任务就是要帮助教师从被“粘住”或“冻僵”的状态下解放出来，把能量释放出来，注入新的元素，依靠自身力量来发展自己。
名师成长肯定与个人的经历、经验、文化背景、心智模式有关，具有鲜明的个性特点。名师成长又肯定具有基本的共同特质。这里可以用上托马斯·库恩的“基质”概念：“用‘基质’一词是因为它由各种各样的有序元素组成……并因而形成一个整体而共同起作用。”（[美]托马斯·库恩《科学革命的结构》）名师基质，是指名师成长中那些最基本、最重要的素质，它具有“基因”的作用，具有整体性和创生性。寻找基质，就有可能破译名师成长的密码，就有可能从中寻找到名师成长的规律。把握这些基本元素，就有可能更有效地推动更多名师更快地成长。别林斯基认为，儿童文学作家应当是生就的，而不是造就的。名师不也是如此吗？我们关注名师的基质，也许是对“打造名师”的一种超越。
名师成长应具备以下基质。
基质之一：对职业价值的执著追求——名师成长的原动力
名师有着共同的人格特征：对事业的执著，对生活意义的探寻，对职业价值的追求。这成了他们成长的原动力，成了他们不断进步、走向成功的力量源泉。这一基质，如一座能量库，不断燃烧着工作的激情，不断喷涌着催人向前的热浪。
杨瑞清就是其中的一个代表。20世纪80年代初，杨瑞清从当年陶行知创办的晓庄师范学校毕业了。作为一个优秀毕业生，他有很多的选择。他最后选择去了农村，当一名乡村小学的教师。他说：“我来自农村，看到农村还很落后，很多农民的孩子不能上学，不能上好学。陶行知先生‘为一大事来，做一大事去’的伟大精神强烈地感召着我，我决心到最偏僻、最艰苦的地方去办学，为乡村教育的发展，贡献自己的青春和力量。”他把到农村去当教师当作自己人生的大事。这是杨瑞清人生中一次重大的价值选择，表明了他的价值追求。由于工作出色，县委把杨瑞清放到了县团委副书记的位置上，但四个月后，他申请返回了村小。他说：“团委不缺我一人，但是农村教师不能再少我一人。”这是杨瑞清面临的第二次价值考验，他再次作出了自己的价值选择。在日后的工作中，他把农村小学教育当作一项伟大的工程来实验、来研究，把教育的理念提升为教育信念，怀揣着教育信念走向教育理想。他的信念和行动是：小学校，大教育，走村小联合、城乡联合和国际联合的大教育之路；小学校，大文化，以爱为核心，实施赏识教育，构建尊重学生生命的大文化；小学校，大事业，办小学，做小事，将小事做好，做到极致，最终成就大事业，以培植民族的未来，创造农村教育的明天。他说：“乡村教师完全可以创造崇高的生命价值。”
这就是杨瑞清对教师职业生涯的价值认识与价值追求。他以他植根于乡土的教育信念和教育行动告诉我们：名师应当有自己的价值观和价值创造。其一，教师的价值在于对教育事业的执著。爱事业，才能成就事业，对事业的爱有多深，事业的成功率就有多大。一个不爱事业的人，即使有才华、有能力，也不可能成为名师。大凡名师，他们的人格特征上都镌刻着一个大大的“爱”字。这种爱，如斯霞一样，把童心和母爱统一在一起，锻造了教育的大爱。其二，人生的价值在于不断创造。尼采说得好：“你们要做个未来的创造者、耕耘者和播种者——真的，要成为一个无价的贵族！因为一切有价的东西都值不了什么。”（[德]尼采《尼采格言集》）是的，“有价”并不一定“有价值”。那么，价值在哪里呢？尼采说，在于新荣耀：“你们的荣耀不在于‘你们所来自之处’，而在于‘你们将要前往的地方’；在于你们的意志，以及不断要求超越自己步伐的期许。这才是你们的新荣耀！”的确，名师的眼光总是向前的——向着前往的地方。名师的姿态总是一种“将要”的姿态——将要向新的目标前行，将要有新的理想，将要有新的创造。尼采后来说得非常透彻：“所谓天才——不过是寻找更高的目标，和前往那里之手段的人。”名师总是在给自己竖起一根根标杆，随时准备去跨越。其三，人生的价值在于对“幸福”的理解。名师总是比别人有更多的付出、更多的辛劳，但他们却有比别人更多的幸福的体验。他们认为，只有具有无限意义的事情才能成为幸福的源泉，只有具有“做不完”性质的事情才能保持生命的冲动和创造性；孤独的人无法得到幸福，和孩子们在一起才会有真正的幸福；幸福是一种自己能主动控制的心理力量。总之，名师的幸福观建立在对教师生涯的价值体验上，这种价值体验不断提升他们的生命价值，不断推动他们向着更高的目标前行。历史不断证明，对教师生涯价值的认识与追求，在他们心中筑起一块精神高地，引领着他们向高峰攀登。
基质之二：安静与不安分——名师成长的心理特征
名师的心态似乎很矛盾，既安静又不安分。说其安静，是因为他们保持内心的平静，远离社会的浮躁，远离功利的诱惑，以一颗平常心读书、思考和研究。但是这种安静或平静，绝不是一种封闭和停滞，而是像一片湖，湖面上是平静的，而内里却是波涛汹涌，周国平先生称之为“丰富的安静”。的确如此，安静让他们获得了学习和思考的机会，而不安分又使他们处在不断想突破的状态。这种不安分实际上是对现状的不满足，只有不满足，才会力求改变。大画家吴冠中说：“我的血液里有颗‘不安宁’的种子，像含羞草，一碰就哆嗦。”英国哲学家约翰·穆勒说得好：“不满足的人比满足的猪快乐，不满足的苏格拉底比满足的傻瓜快乐。每个人的天性里都有一个不满足的苏格拉底。”
李吉林的内心深处就长住着一个“不满足的苏格拉底”。即使在“文革”中，她也没忘掉自己的理想，内心涌动着创造的激情。她说：“记得在那些惶恐不安的日子里，在那些没有星星和月亮的晚上，我常常默默地在灯下读着鲁迅先生的杂文，并常常念着这三句话：第一句是普希金说的，‘心憧憬着未来’；第二句是高尔基讲的，‘我从小就是在和周围的环境不断斗争中长大的’；第三句就是毛泽东说的，‘人是应该有点精神的’。……我没有低头，我没有抛弃自我，我警惕着女人的脆弱和碌碌无为。”事实正是这样，“文革”一结束，她立即投入教学改革实验，使情境教学形成框架。概括出基本要素之后，她想的是：情境教学不仅属于小学语文教学，它同样属于整个小学教育，因为儿童的发展需要它。于是在情境教学起步的12年后，她又开始了情境教育的探索，从空间、心理距离、主体、目标这四个方面比较科学地构建了情境教育的基本模式，在各科教学中进行着以情激情、以智启智的实验。教育是离不开课程的，情境教育必须有与其理念相适应、相匹配的课程来支撑，于是李吉林又开始了情境课程的探索，期望通过情境课程使情境教育具体化、大众化，便于更多的教师操作。在20多年积累的基础上，她终于构建了情境课程的范式。如今，她想得更多的是，教学、教育的核心问题是学生的学习，于是又开始了新一轮的研究：儿童的情境学习……这一段又一段的旅程，用李吉林的话来说，就是“我深感激情和想象也让自己变得聪明了。不断鼓足创新的风帆，才能驶向金色的彼岸”。
教师的工作特点之一是重复性，日复一日、年复一年，面对着大体如此的课程、教材和学生，渐渐地形成了制度化的工作习惯。重复可以使教师日渐成熟，形成可贵的经验，也可以使人走向成功，但绝不会使人有更大的发展。据说冬天雪地里的野兔出来觅食，非要踩着自己走路留下来的脚印，一旦发现脚印消失便会躲进洞里。猎人在兔子留下来的脚印下安上陷阱，野兔踩着脚印向前，不知道陷阱正在前面等着它，终被猎人捕获。经验是可贵的，但又是危险的。李吉林说：“我的工作看起来是重复的，但我从来没有重复的感觉。”这是为什么？因为每天她都有新的想法、新的设计、新的创造。名师的内心安静与不安分并不矛盾，而是一种创新与成功的心理特征。安静是一种心境，安静是一种修养，安静也是一种状态，潜心读书、悉心研究、安心实验，绝不意味着甘于平淡、惯于平庸；安静也是一种蓄势待发，是创造的前奏，是为了厚积薄发。不安分，则是一种创造的欲望、突围的渴求，是一种汇集的激情、想象与冲动。它要冲破已有的认知平衡，形成新的认知结构，求得新的平衡，再回复到平静的状态。安静是为了创造和突破，不安分是为了寻求新的安静。名师就是在安静与不安分的状态与交替中，不断地向前向上，求得一次又一次的成功。有追求的教师应不断地向自己提问：我心中有“不安分”的感觉吗？有一个“不满足的苏格拉底”吗？
基质之三：文化底蕴与才情——名师成长的能量与优势
教师专业发展的课题，还有不少值得探讨的空间。有三份材料常常触发我的思考。一是《钱伟长六十余年的报国路》。有人说，钱伟长太全面了，他在科学、政治、教育每个领域取得的成就都是常人无法企及的。当有人问钱伟长的专业究竟是什么时，他总是强调他不变的那句话：“我没有专业，国家需要就是我的专业。”二是《章培恒以“人性”修文学》。章培恒的洋洋170万言的三卷本《中国文学史新著》，引起学界和读者的极大关注，被誉为“石破天惊”之作。他曾回忆自己求学和学术生涯中老师对他的教诲。其中，蒋天枢先生教他怎样打基础：学文学不能光学文学，应该对文学周边的一些学科也好好地下功夫，甚至开始的几年，根本不要读文学，而要读语言文字和历史。三是南京师范大学附属中学的校史馆里，一张20世纪30年代教师进修课程表。学校规定，教师每年都得到大学里进修，进修的课程顺序是，首先选修与所教学科不同的学科，其次选修与任教学科相邻的学科，最后才选修自己所任教的学科。以上三份材料，不约而同地提出了一个十分重要的问题：教师的专业发展，究竟应在哪里着眼，应在何处着力。钱伟长不是没有自己的专业，章培恒的文学史专业肯定很有功力，当年的南京师大附中老师的学科专业肯定也相当出色，为什么却说“没有专业”，抑或先选修其他的专业或学科？这既说明专业之间不是割裂的，而是相互联系、相辅相成的，更说明，专业的发展应当有一个更广阔的背景和更深厚的基础。如果说学科专业是一株绿苗的话，那么它只有在丰富的文化土壤里才能生长得茁壮。名师成长亦概莫能外。一个文化背景单薄、知识结构单一的教师，视野不可能开阔，底气不可能很足，专业也不可能很强，当然离名师的距离不会很小。
与文化底蕴联系在一起的是才情。且不说朱自清、李叔同、丰子恺、辜鸿铭那些大师，才华横溢、情趣高雅，就说当下的中小学教师，大凡有创造性的、有魅力的、受老师和学生喜欢的名师，都有丰富的情感，无不透出才气。名师培养、名师成长不必回避个人的才情问题。才情恰是名师成长的一个重要基质。
这里应该说到于永正。大家说于永正有演员的素质、诗人的气质、画家的眼力，当然，更有教师的智慧。他的课寓庄于谐、妙趣横生，一股子的灵气，举手投足都是“戏”，一切又那么自然和真实。这一切，离不开于永正的学习以及他的艺术才华。他这么评价自己成功的原因：“如果说，我对教材的理解比较深，教学设计比较新，教学的情志比较充沛，思维比较活跃，想象力比较丰富，那么，应该说，是得益于艺术对我的熏陶，尤其是音乐对我的熏陶。毫不夸张地说，我是首先步入艺术的殿堂，而后才步入了教学的殿堂，当然仅仅是‘步入’而已。”在他家客厅里，你会看到他自己画的一幅幅京剧脸谱，构图讲究，色彩绚丽，气韵生动；在教研活动中，你会听到他那大嗓小嗓都有的京剧唱段，清丽、委婉、悠长，他的一笑一颦、一招一式，具有无穷的韵味；在他的书房里，迎面向你扑来的当然是那一排又一排的书。是的，才情总是和艺术联系在一起。贝多芬说：“音乐能使人类的精神爆发出火花，音乐比一切智慧、一切哲学都具有更高的启示。”把尼采的那句话“如果没有音乐，生活就是一个错误”再演绎一下，就是如果没有音乐、没有艺术、没有才情，教育教学将会是一个错误——因为这样的教育教学拨动不了学生心灵的琴弦，刺激不了学生的情感神经。名师不是艺术家，但艺术才情可以成就一个名师。
当然，我们关注教师的才情，绝不是刻意追求所谓的情致和才华，也不是矫情和作秀。才情应是文化田野里自然盛开的鲜花，是丰富的心智里流淌出来的灵气。当文化铺就了名师厚重的底色，才情则会是那底色里跳跃着的亮丽的色块。
基质之四：敏锐、灵感与独特的见解——名师的思维特质
名师的思维呈现着一些特点。他们都很敏感，常常对周围的事物有较强的反应，把有用的信息纳入自己的知识框架，不断丰富，不断调整，不断概括。他们常常有灵感的火花迸发，脑海中总是跳跃着各种各样的想法，点点滴滴，有的转瞬即逝，有的则会时隐时现，虽互不相联，却总是在一起碰撞。忽然有一天，这些想法串联到一起，于是一种新的想法产生了。他们常常对事物有独特的看法，在众多的议论中总有自己的见解，在虚心倾听中有一种坚守，在长期的思考中形成自己的主张。他们既很感性，又很理性，往往在深层次上思索，对经验进行梳理和提升，因而活跃中不乏严谨，感性的表达中不乏深刻。
我们以孙双金为例。自从获得全国阅读教学一等奖以后，孙双金一直苦苦探索着语文教学的真谛，总想概括出一堂好的语文课的标准与特征。20世纪90年代中期，他萌生了自己的好课观：“书声琅琅，议论纷纷。高潮迭起，写写练练”，一堂课下来，学生要把课文读得有滋有味，有情有趣，有声有色。世纪之交，他提出了一堂好课应让学生“小脸通红，小眼放光，小手直举，小嘴常开”，一堂课下来，学生感到兴奋、激动，有主人的感觉。后来，他在登山时，突发奇想：上课不就好比是登山吗？在教师引领下，学生怀着好奇和热情，选择山路，选择工具，选择方式，从出发点开始，时快时慢，驻足观赏，攀越障碍，登上顶峰……但是，他总觉得这些都是事物的表象，虽然形象生动，却缺少理论思辨。在梳理过程中，两个关键词总在他脑海里跳跃：情感、智慧。2003年他到南京市北京东路小学任校长。一天，他走到楼梯口，一眼就看到柳斌给学校的题词：“含爱生情怀，有育人智慧”。一情一智，和他原来的想法不谋而合，但又自然地进行了整合。就这样，情智教育、情智语文的命题应运而生了。这一命题看起来是一蹴而就的，其实是经历了教育现象、问题、本质等丰富的深刻的思考以后形成的一种主张。
的确，名师常有灵感。灵感是一种思维过程，是一种独特的思维方式，表现出思维者的即兴智慧。它常常带来突然之间的发现、突破、超越与升腾。冯骥才说，灵感“是上天对艺术家的心灵之吻，是对一切生命创造的发端与启动”。那么我们只有束手等待它吗？当然不是。“它不一定在你规定的时间和地点到来。……只要我守住自己的信仰与追求及其所爱，灵感会不时来吻一吻我的脑门。”（冯骥才《灵感忽至》）这种“守住”表现为对灵感的邀请。正如柴可夫斯基所说，灵感在你的再三邀请下才会来你家做客。“一再邀请”正是持之以恒的努力，“做客”才是灵感的不期而至。一如余光中所说，“灵感不会拜访懒人”，只有“保持对生命和对语言的敏感”才会有“突发而至”的“心灵之吻”。
名师的成长经历及经历中的故事竟如此真实地与冯骥才等人的论述自然吻合。不难看出，名师与大师总是心灵相通的，总是依循共同的规律。其实，名师的灵感往往是一种感悟思维。感与悟都与心相连，以心为本的思想是它的精神文化本原和特质。感悟思维乃是中国智慧和智慧能力的传统优势所在，其优势就在于，它介于感性和理性之间，是感性与理性的中介，是理论与材料之间的桥梁，材料靠悟性来点醒，理论靠悟性而灵动而入化境。中小学教师不是专门的科研工作者，他们总是生活在实践中，每天都有许多鲜活的案例、经验悄悄爬上他们的心头，感悟思维的材料和机遇最丰富。正是感悟思维锻炼了各种名师的思维品质，提升了思维水平，形成了思维特点。如果我们的胸腔里永远跳跃着那颗敏感的心，如果我们的脑海里永远活跃着感悟思维，那么，教育灵感与智慧将会常常来拜访我们。
名师的基质还可以作更深入的剖析，寻找出新的元素，而且名师更具个性，可以寻找出不同名师的独特之元素。这永远是一个研究和分析的过程。不过，我还是想作一个小结：名师的基质实质是反映了名师的心智。名师的心智是丰富的，总在不断的修炼和完善中。我与年轻的特级教师周益民保持着联系，每次交谈，他总是给我送来新的信息、新的想法。我总觉得在电话的那头，是一个沉潜在儿童阅读、儿童文化中的一位读书者、思考者、研究者，我总觉得他的心灵像是一泓清澈的湖水，碧波荡漾，有永远不会停歇的涌流。这样的心智，定会孕育名师新的基质，名师又在新基质的推动下，把心灵向未来敞开，时刻听从“教育家办学”的召唤。
