就业能力的概念和内涵是什么？就业能力的结构和维度包括哪些方面？研究就业能力采用了哪些方法？本研究的理论基础是什么？围绕上述问题，本章进行了文献综述，并对本研究的理论基础进行了分析。文献评述和理论分析是为明确研究的主题，进一步聚焦研究方向和理论框架，为后续研究奠定基础。
第一节 就业能力内涵与维度
一、就业能力概述
（一）就业能力的概念与内涵
1.就业能力概念和内涵
ILC（国际劳工大会，2000）将就业能力定义为个体获得和保持工作，在工作中进步，以及应对工作生活中出现变化的能力[72]；DFEE（美国教育与就业委员会）将就业能力定义为获得和保持工作的能力，是个体在劳动力市场内通过充分的就业机会实现潜能的自信。加拿大会议委员会（The Conference Board of Canada）把就业能力定义为：“个体为满足雇主和客户不断变化的要求，从而实现自己在劳动力市场抱负和潜能而应具备的品质和能力”[73]。英国工业联盟（CBI）认为，“就业能力是个体拥有能够满足雇主和顾客不断变化需要的特征和胜任力”[74]。澳大利亚教育研究委员会（ACER）认为，就业能力“不仅是获得工作的能力，还包括在企业中取得进步而发挥自己的潜能，为企业的战略目标做出贡献”。Overtoon则认为就业能力不是一种特定的工作能力，而是在横向上与所有行业相关，在纵向上与所有职位相关的能力[75]。美国学者Fugate（2004）认为就业能力指的是个体在其职业期间确认和实现在组织内部和外部职业机会的能力。他把就业能力看作一种心理社会的结构，是个体识别工作机会、获取工作的能力[76]。英国学者希拉吉和波拉德（Hillage&Pollard）认为就业能力不仅包括个人特征，而且还包括展现这些特征，是“自信地在劳动力市场内流动，通过可持续就业实现潜能的能力。对个体来说，就业能力依赖于他们拥有的知识、技能和态度，他们动用这些宝贵的财富的方式，和呈现它们给雇主的方式，和他们寻找工作时的背景”[77]。
现代劳动关系词典对就业能力的解释为“就业能力是要求就业的人自身的素质与社会劳动力需求相适应的程度。劳动者的就业能力包括身体素质、思想品质和文化科技素质三个方面。”陈薇静（2004）认为，就业能力是人们从事某种工作所需具备的能力，包括特殊就业能力与基本就业能力。雷正光（2007）把“就业能力”
看作一个更为宽泛的概念，包含了“技能”、“知识”、“态度”三大要素。王霆（2008）则指出“就业能力是一种与职业相关的综合能力，是一种具有适应性和灵活性及技能本身，包括态度、个性等的可变化的核心能力群，大体上可以归纳为劳动者满足就业需要的知识、技能、态度三大要素”。贾利军、徐韵把大学生就业能力界定为“直接关系到大学生是否顺利就业的个性心理特征的总和[78][79]”。于秀丽（2001）认为持久性就业能力就是劳动者所具有的知识、技能、经验以及身体状况能够适应社会经济特别是产业结构和职业结构的快速变化，保持相对稳定的就业状态应具备的就业智能条件。郭志文，B.I.J.M.范·德·赫登（2006）认为在无边界职业生涯时代，要求雇员能够在不同的岗位、专业、职能、角色和组织之间流动，劳动者的就业能力尤其是通用技能（如人际沟通能力、学习能力）和应对职业环境变化的适应能力显得极为重要[80]。
从上述分析可见，国外组织和学者研究的视角主要关注个体在劳动力市场上的潜力和职业技能（occupation skills）。虽然就业能力的概念逐渐多样化，但从上述国内外概念的界定可以概括出关于就业能力的共性，即：将就业能力视为个人找到一份工作的能力和维持一份合适工作的能力，这种能力不是狭义上的能力，而是包含了由个人品质、态度、知识、技能组成的共同体。
2.就业能力的主要解释维度和研究的主要历程
（1）就业能力概念在发展历程中的解释
就业能力的概念，其发展历程中包括了以下七种主要的解释[81]：
第一种解释：两分法的就业能力。这种解释始于20世纪初，主要盛行于英国和美国，一直沿用到20世纪50年代，它用简单的两分法描述就业能力：一个人既可以适合雇佣也可以不适合雇佣，即身体健康就可以立即在劳动力市场中找到工作。这种制度频繁遭到批评，一方面因为没有考虑到劳动力市场的情况，另一方面没有认识到就业能力和非就业能力之间在条件上的差别程度。
第二种解释：社会医疗就业能力。这种解释主要由医生及康复医生提出，目标为残疾人，是为有困难的失业群体提高他们的就业能力。根据不同的重点，采用与身体残疾和社交障碍有关的衡量标准。
第三种解释：人力政策的就业能力。这种就业能力可以测量个人特征与劳动力市场需求之间的差距，包括产出需求和接受需求。第二和第三种解释主要产生于美国，明显具有个体化局限，主要着眼于需要求职帮助的群体，将市场条件和雇主的可能歧视视为一成不变的因素。
第四种解释：流动就业能力。这种解释法主要着眼于失业人员找到工作的速度。这种方法按照特定失业群体的比例进行评估。按照这个方法，可以根据任何一组失业人员的不再予以分类，或者根据单个失业人员予以分类（差别就业能力）。
第五种解释：劳动力市场行动就业能力。这种解释考虑了可以查询到的有关联的途径和统计信息，为群体或个体设立了界定时限的三种特别概率、以工时表示工作持续时间的概率以及薪酬率。在这个意义上，它只属于中性，只用来对某个项目进行追溯式评估。
第六种解释：互动性就业能力。这种解释再次引入了互动性和集体性，被认为个人获得的有意义的相对能力，在个人特征和劳动力市场之间互动。
第七种解释：主动就业能力。这种就业能力强调个人责任和能力，从个人情况出发，触动人力资本和社会资本的积累过程。这种解释可以定义为积累个人技能的市场能力，其评估标准为潜在的或已经得到的人力资本（包括知识、生产能力、学习能力等）的广度，以及个人能够调动的支持和帮助力量（社会资本）的大小和质量。
从上述就业能力概念的七种解释和研究历程可以发现：
早期就业能力研究主要是针对个体，中期转向制度，尔后转向集体，最后又回归个体；早期的就业能力关注个体是身体是否健康，是否需要医疗社会福利救助等，晚期又回归到常态社会中的正常人（所有人）的就业能力，强调个人责任和能力的提升。早期的就业能力主要出发点是为政府制定就业和福利政策服务，后期转向个人态度、知识、技能提升和政府政策的制定。从学科视角来看，早期关注社会福利政策，中期转向经济学，后来转向组织理论[82]。
（2）就业能力研究的主要历程
有关就业能力的研究的历程，从概念的提出至今，大体经历了以下两个阶段。
第一阶段（20世纪50-70年代）:就业能力的早期概念
这一时期，就业能力研究层面体现在个体角度。这在英国学术界有很多相关研究，同时还在美国得到进一步发展。在美国，它最初以能够工作的劳动者（able-bodied workers）的可利用率为根据被定义。这种定义的观点是为了辨别出哪些是合适的被接替者（不能雇佣的），比如说年老的；哪些是寻找工作的人（可以雇佣的）。Grzier（1999）把这种就业能力的概念称为“二分法的就业能力”（dichotomicemployability）[83]。这个定义简单明了，诸如那些年龄在15-64岁之间、身体健康、没有家庭束缚（如家里有需要照看的孩子）的人就是具备就业能力的。二分法的就业能力没有考虑到劳动力市场的情况，也没有区分就业能力在各种情形下的定义，如并没有关注员工的职业流动和转换，而只是研究如何解决失业者的就业问题。
透过宏观经济的视角，这一时期有关就业能力的忧虑主要集中于下层社会的人在劳动力市场中的位置，比如体力上的、精神上的或者社会上的无能者（disabled）。
因此，研究者们提出了三种新的就业能力观：社会——医疗就业能力、劳动力市场政策就业能力和流动就业能力，涉及更多类型的群体和个人。
第二阶段（20世纪80-90年代末）:就业能力概念的形成和演变80年代初期，就业能力的研究转身了企业或组织层面。面对变化无常的外部环境，企业必须在组织内部获得足够的弹性以适应这种变化。鉴于生产、服务及工作流程的不断调整变化，就业能力成为雇主要求雇员具备的一种“元特征”（meta-characteristic）。那些长期或核心雇员需要承担越来越多的弹性化职能。同时，为了应对雇员需求数量的波动和灵活调整工作时间来适应需求的多样性，企业也开始大量雇佣临时员工和兼职员工。这种安排使得劳动力市场被分割为两个部分：
一个主要部分——由从事永久性工作的人员组成；一个次要部分——由签订临时性合同及从事灵活零工的人员组成。
20世纪80年代中期开始，作为“元特征”，就业能力的概念融合了态度、知识和技能等元素，被看成是雇员在劳动力市场中绩效的重要决定性因素。随着经济活动日趋灵活，就业能力逐渐对雇员职业生涯的每个阶段都产生了重要影响[84]。它再次强调了个人可转移性能力的重要性以及激发个体人力资本及其周围社会资本积累的能力。其不足在于，仍主要关注个人层面，就业能力的高低决定了其创造就业机会的多少。在这种注重个人层面的概念中，与之相应的政策也是重点考虑如何提升终身学习的能力，改进劳动力市场信息的可获得性，以适应灵活性的要求。
20世纪90年代，就业能力研究不仅关注失业者和低技能者，而且涉及所有的劳动者。就业能力的范围也被进一步放宽，比如劳动力市场形势、劳动力市场知识以及公司政策，并聚集劳动力市场上的每一个个体在劳动力市场上的潜力、技能和规划职业生涯的能力[85]。
个体特征和劳动力市场（机会、制度、规章）的交互作用，个体达到有意义就业的相对能力。个人专长和技能与劳动力市场需求之间的关系。这意味着就业能力的提升因此变为一种由政府、雇主、企业以及个体被雇佣者共同承担的责任，核心在于这三方如何在责任和范围之间均衡。于是就业能力演变成一个由核心定义；一个拓宽定义；一个全包含定义。拓宽的就业能力定义包含了意愿和能力在内的所有个体特征，决定了个人在劳动力市场目前和未来职位的所有特性。就业能力除了包括全部个体特征，还包括环境因素和实现条件，比如企业提供的培训等将影响劳动者就业能力的培养和发展。因此，90年代形成的交互型就业能力概念模型与外部环境因素和本身拥有的技能相关，是一个获得最初就业、维持就业和重新选择、获取新岗位的动态能力[86]。21世纪就业能力概念模型的研究基本是沿袭这一思路。至此，就业能力的概念框架基本成形。
（二）大学生就业能力研究
由于西方发达国家和多数新兴的发展中国家已实现了高等教育的普及化或大众化，国外就业能力研究的视角逐渐转移到大学生和高等教育机构。20世纪60年代，英国的罗宾斯（Robbins）就强调了高等教育应该具有的目标：提供适合于劳动领域的能用技能方面的教学。这明确提出了高等教育机构在提升大学生就业能力方面应该扮演非常重要的角色[87]。90年代，迪尔林报告（the Dearing report intohiger education）关注开发关键技能和工作经验的重要性[88]。这更加强调了大学就业能力培养的重要意义：帮助一定的群体或个人免受社会排斥[89]。英国教育和技能部（Department of Education and Skills，DfES）的战略核心就是就业能力，将高等教育重要目标任务之一界定为帮助大学生改善他们较高层次的能力和技能以提高就业能力[90]。
英国谢菲尔德哈勒姆大学（Shellfield Hallam Universitiy）西蒙·布朗先说：“被雇用仍会有就业风险，拥有就业能力才会拥有就业保障。”在他看来，“大学的教育和就业工作不是简单地通过毕业生的求职培训、举办招聘会让其实现就业，更重要的是让学生具备终身受益的‘就业能力’”[91]。
近年来，在英、美、德、澳大利亚等发达国家相继提出要把培养学生的就业能力作为今后职业教育的一个重要目标，将其作为应对金融危机和全球化产业结构调整所带来职业变动和劳动变换，适应千变万化的劳动力市场需求的必然选择。虽然欧美各国对于在高等教育中培养学生的就业能力的研究起步较早，但是大量的研究成果产出和成果应用也只是近几年的事情。如：Gardner在对美国的高等教育研究后指出，复杂的工作需要和新经济的出现要求大学生在毕业之前获得学术能力和人际能力的更好平衡。他认为应该在课程设计上为学生提供培养领导、团队工作和沟通技能的机会。
英国教育与技能部（DFES）和英国高等教育基金委员会（HEFCE）鼓励各种研究机构（如ESECT和LTSN）和各个大学研究和制定培养学生就业能力的政策。目前英国各大学均制定了符合学校定位和特色的就业能力方面的政策和措施。例如英国Newcastle大学的“就业能力使命和策略”是：将高水平的关键技能嵌入教学和课程；增加和促进工作相关的学习（Work-Related Learning：WRL）机会；为全球化经济做好准备；提供有效的职业生涯教育、信息和指导；对学生的学业和个人发展进行记录。
中国政府及相关部门已认识到培养就业能力的重要性。从2002年开始，国家实施了《加强职业培训提高就业能力计划》和《国家高技能人才培训工程》。其重要目标就是提高劳动者的就业能力、工作能力和就业转换能力[92]。中共中央国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出职业教育要面向人人，面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能、就业能力和创业能力[93]。
2006年，教育部下发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》也提出了提高高职学生“就业能力”的概念，在教育部文件中，将就业能力与“职业能力”、“职业道德”、“诚信品质”、“敬业精神”、“责任意识”、“适应能力”、“学习能力”、“创新能力”、“创业能力”并列在一起。
郑晓明认为：就业能力是大学生在校期间通过知识的学习和综合素质的开发而获得的能够实现就业理想、满足社会需要，在社会生活中实现自身就业价值的本领，是一种综合能力。他把就业能力看作是各种能力的集合，认为“大学生的就业能力不单纯指某一项技能、能力，而是学生多种能力的集合”[94]。
上述文献研究可以发现：国外学者主要就这个概念在量化及其与劳动力市场的关联性方面进行了探讨，早期的研究关注点主要在个人态度方面。如在美国社会中，就业能力的概念将弱势群体和无能者包括在内，但仍停留在个人层面的关注（Feintuch ，1955）[95]。政策制定者试图提高人们的就业能力，通过影响他们平常对就业的态度及提高他们对自我形象的认知能力，来帮助那些推动自信的人们再次进入劳动力市场。到后期，就业能力的关注从“态度”逐渐转向个体在职业方面的知识和技能，以及他们的劳动力市场价值。这种转变从过去个人态度逐渐转变到个人基本职业技能（专业技能），更为关键的是，让劳动者意识到自身的潜能、自己在劳动力市场中的位置和未来的就业形势。
从研究历程来看，研究者关注的就业能力其主导思想在于找到工作，从而实现终身就业和雇佣，这是传统职业生涯背景下就业能力。就业能力的提升是政府、雇主、高等教育机构以及个体共同承担的责任。
随着实践的发展，就业能力概念的内涵在逐步扩展和丰富。就业能力概念已经突破了研究初期的概念界定，其关注的领域逐渐从就业者态度发展到个体在职业方面的知识和技能，并最终事例了包括态度、能力和环境条件等各方面的综合因素。就业能力研究的视角已从传统的静态的职业生涯视角转向动态的职业生涯视角，无边界职业生涯成为21世纪研究就业能力的重要背景。
通过对国内外相关研究文献的回顾发现，国内外研究者对高职就业能力的界定还未形成一致的看法。有的研究者认为就业能力是发现和获得就业的机会，有的研究者认为，就业能力是获得并保持工作机会，还有的研究者更进一步指出，就业能力不仅是指获得和保持工作机会，而且还应该包括在工作中是否具有晋升的能力。目前国内外大部分的研究都基于稳定的组织结构和职业获得的稳定性以及在同一组织内工作的连续性这样一个基本假设去研究就业能力，研究的视角多数是从传统职业生涯的视角去研究。
二、就业能力的结构与维度
就业能力的结构和维度是指就业能力的构成部分及每部分的要素。就业能力中的知识、技能、态度等是比较抽象的概念，而就业能力的结构和维度是对就业能力概念的具体化，要对就业能力进行可操作化的研究，就必须对就业能力的结构和维度进行分析。
美国的SCANS（1991）报告认为，就业能力可分为两大类：基础方面和工作胜任力。其中基础方面包括基本技能、思考技能和个体特质3个部分；工作胜任力包括资源、人际交往、信息、系统和技术等5个部分。报告将就业能力就业细分为36项能力[96]。澳大利亚麦叶尔委员会（Mayer committee）认为就业能力包括7种能力：
信息搜集和分析、思想和信息交流、工作活动的计划和组织、团队合作、数学知识、问题解决、技术应用。2002年，澳大利亚工商协会又对前面的研究进行了补充，提出认为就业能力应包括两大类：关键能力和个体特质，其中在关键能力包括增加了沟通能力为第八种技能，个体特质包括诚实、正直、适应性等内容[97]。加拿大议会委员会（the Conference Board of Canada）于20世纪90年代提出，就业能力包括基本的技能，个人管理技能，团队技能，并指出无论自我雇佣还是为他人工作，这些能力都是工作所需要的关键技能，强调学生毕业后即使自我创业也应具备相应就业能力[98]。
美国学者福古艾特（2004）从工作中的适应性出发，认为就业能力是一种心理社会结构，包括3个维度：职业生涯识别、个人适应性、社会资本与人力资本。美劳工部研究提出就业能力分为两大类：基础技能和工作技能，其中基础技能包括基本技能、思考技能和个体特质三个部分；工作技能包括资源、人际交往、信息、系统和技术等五个部分。
Outin（1990）认为就业能力由四个维度构成，这四个维度影响着个人保持在劳动力市场队伍中的机会，它们被称为：个体品德（individual qualities）（有关系的re-lational），特定职业技能（occupation-speciic skills），劳动力市场形势，以及政府及雇佣者的培训政策。从这个角度看，就业能力由一系列个体特征和劳动力市场机会构成。这种形式的就业能力被称为“交互型”（interactive）就业能力模型[99]。
对大学生就业能力的研究已成为国外就业能力研究中一个重要而独特的领域。Harvey（2001）认为，具有就业能力的大学毕业生一般应具有以下特质和能力：
专业知识技能、学习的意愿、自我管理技能、沟通技能、团队工作和人际关系能力。
就业能力是一系列的技能、理解力和个体特质的组合，这种组合可以使学生更有可能在他们选择的职业中获得就业和职业成功，使学生个人、社会和经济均受益。Harvey在国际范围内的研究表明，雇主所认可的大学生就业能力包括25个方面的要素。其中前10个要素按雇主看重的程度排列为：学习的意愿、承诺、可靠性、自我激励、团队工作、口头沟通技能、合作性、书面沟通技能、动力和自我管理能力[100]。
加拿大在20世纪90年代的一个称为Making the Match的研究项目得出结论：大学生要通过四个方面能力（自我管理、沟通能力、人力和任务管理、引导创新和变革）的培养，使学生在毕业时能适应未来的工作需要。
英国就业能力研究权威Yorke和Knight认为，就业能力包括三个方面共39个要素。这三个方面是：（1）个人特质，如自信、情商、适应力、学习的意愿和反应力等；（2）核心技能，如计算能力、口头和书面沟通技能、倾听技能、关键分析和自我管理能力等；（3）过程技能，如应用学科知识的理解力、计算机技能、商业意识、对公司政治的敏感性、对不确定性和复杂性的处理能力、影响力、团队工作和谈判能力等。
他们还认为，高等教育要以培养学生就业能力为导向，在教学中传授与学科及专业相关的技能的同时，促进和提升学生的通用技能；在课程模块设计、教学设计和教育项目中，要重视与工作相关的学习，并嵌入创业课程模块和职业生涯指导[101]。两位学者从心理学角度构建了在就业能力研究领域被广泛引用的USEM模型[102]。
随着职业生涯由传统职业生涯向“无边界职业生涯”的转变，一方面，技术进步和变革加速了岗位毁灭和创造的速度；同时，无边界职业生涯还要求雇员能够在不同的岗位、专业、职能、角色和组织之间流动。劳动者的核心就业能力，包括各种职业专长和通用技能，如人际沟通能力、学习能力、组织协调能力和应对职业环境变化的适应能力（非专业能力）对个人职业生涯的发展和企业持续竞争优势的获取就显得极为重要了。因此，核心就业能力的研究成为研究的一个非常重要的领域。
核心就业能力是指能力撇开具体的专业和职业特性的、现代职业人都需要具备的、在各种职业都均有可迁移性和普遍适应性的就业能力。21世纪是无边界职业生涯占据主要位置的时代，加强对学生核心就业能力的培养，已成为当今世界各国职业教育改革的重要方向[103]。
1.德国的“关键能力”
20世纪70年代，德国劳动和社会学家梅尔腾斯看到了从未来社会劳动力需求的角度出发，强调培养人可持续发展的能力，提出了“关键能力”）Key competen-cies）的概念，并强调这一能力是个体进入日益复杂和不可预测的世界的工具，是促进社会变革的一种策略。德国学者从能力性质角度把就业能力分为基本就业能力和关键就业能力：基本就业能力是从事某一专业和职业所必需的能力，强调专业的应用性和针对性；关键能力又称综合职业能力，它是一种不受时间及专业限制的能力及终身学习的能力，是从事任何职业所必需的核心本领。
2.英国的“核心技能”
英国自20世纪80年代起开始研究和开发就业核心技能并逐步进入实施阶段，至今已经得到政府、企业、各类职业培训机构广泛重视并以各种形式融入各级各类培训或教育中。英国已经制定了核心技能国家标准体系，由六项核心技能组成，每项技能分成五个等级，每个等级具有若干要素。这些核心技能是：交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效以及解决问题的能力[104]。
3.澳大利亚的“八项关键能力”
1991年，澳大利亚政府提交了一份《青年参与义务教育后继续教育和训练》报告书，提出与就业有关的“关键能力”概念；1992年该国则将这一观念应用一般的教育课程中，提出“关键能力取向的教育”（Key competency based education）。关键能力并不是专为就业技能而设计的能力，而是新世纪的公民在学习、工作、生活上都不可或缺的全方位基本能力。同时他们提出，在3年内用2亿澳币的经费，在教育和训练体系中开展试验和评估关键能力的实验计划，并于1994年在全国各地区实施。19%年，澳大利亚又开始了一项研究计划，采用描述性的语言对学生关键能力发展的程度进行评价，从评价角度进行了有益的探索。
4.美国的“三项基本素质和五项基础能力”
美国劳工部发布的《关于美国2000年的报告》归纳综合了美国各行业对未来人才素质的要求并提出，为适应明天的发展，劳动者应具备三项基本素质和五项基础能力，其中三项基本素质是：听说读写算的基本素质、思维素质和道德素质；五项基本能力是：合理利用与支配各类资源的能力、处理人际关系的能力、获取信息并利用信息的能力、系统分析能力、运用多种技术的能力。目前，这些基本能力分类在美国学术界已得到广泛认可。
在国内的研究中，大多分为三至五个维度，归纳起来主要有基础能力，发展能力和求职技能等方面，但是对基础能力内容，学者们的看法不太相同。李颖、刘善仕、翁赛珠等人把大学生就业能力分为内在素质、处理工作能力、社交领导能力三个维度。其中，内在素质的因素对就业能力影响最大，包括诚实正直、吃苦耐劳、敬业精神、责任感、主动性、上进心六个要素；处理工作能力的因素包括分析判断能力、善于思考、解决问题能力、独立工作能力、适应能力、应变能力、学习能力、团队协作意识等八个要素；社交领导能力的因素包括表达能力、领导能力、社会活动能力、组织协调能力、人际交往能力、创业精神六个要素。
肖贻杰将就业能力分为职业能力、自主能力、适应能力、竞聘能力、创新创业能力五个维度[105]。李忠艳，汪永涛将就业能力分基础技能、基本工作能力和职业人格三个维度。基础技能，是个体就业所必须具备的基础技术能力，包括数理运算能力、文字表达能力、外语和计算机运用能力、专业知识、实践动手能力等。基本工作能力，指个体基本的处理工作为题的能力，包括学习能力、分析判断能力、思考解决问题能力、沟通协调能力、团队合作精神、决策能力、信息收集和处理能力七个要素。职业人格，是个体面对职业所具有的稳定的、积极的人格特质，包括合作精神、责任感、吃苦耐劳、诚信忠贞、乐观自信等五个要素[106]。
朱新秤将就业能力结构分为内在就业能力结构和外在就业能力结构。内在就业能力主要包括四个部分：职业认同、专业知识与技能、社会资本、个人适应能力。外在就业能力是影响个体在劳动力市场就业的社会经济因素、家庭因素、学校因素等[107]。
刘小平、邓靖松将高校毕业生就业能力结构分为关键能力和个人特质两大类，共九个维度，分别是基本技能、转化实践技能、人际团队技能、自我开发技能等四类关键技能，以及正直可靠、勤奋上进、适应开放、自信主动和敬业奉献等五个个人特质[108]。
1998年劳动和社会保障部重点课题《国家技能振兴战略》中，按职业分类将能力划分为三个层次：专业技能、通用能力和核心能力[109]。这种能力的分类中，职业的岗位专业能力是特定岗位所应具备的技能，历来为我们所重视，而职业的核心能力，那些跨专业、可转换的、可持续发展的关键的能力，是今天知识经济社会里必不可少的十分重要的能力。职业核心能力是职业人才全面发展的基础依托和表征。
2002年，劳动社会保障部张小建副部长在《必须为经济发展注入新的动力源》一文中指出：“将开发核心能力作为提高劳动者技术技能的新基础。核心能力是指在不同工作领域中取得成功所需要的基本的、关键的能力。……在科技进步和经济变化迅速的时代，劳动者如果只掌握目前工作岗位上的单一技术技能，很快就会落后和过时。因此，在培训劳动者学会一种具体的职业技能的同时，必须突出核心能力的培养和开发，使他们掌握这些能够作为发展基础的最重要的能力，掌握持续发展的能力，而终益”[110]。
在能力建设的目标中，人事部在《我国专业技术人才能力建设研究》（2004—2005）中提出了职业能力建设的内涵，按职业能力的内容分为六种：职业基本能力、职业专业能力、职业创新能力、职业延伸能力、职业适应能力和职业学习能力等。
教育部《中国教育与人力资源发展报告》（2005—2006）中，提出了能力建设的金字塔，按能力的发展分为四个层次：第一个层次是听、说、读、写及计算的能力。
第二个层次是基本技能和能力；这些能力在各种形式和各个层次的就业中对于提高劳动生产率都是至关重要的，同时也是行使公民权利和义务的需要。第三个层次是综合的和特殊的与工作和职业相匹配的技能。第四个层次是高级技术和职业技能，这其中包括开拓前沿性的技术和知识的自主创新能力[111]。
从国内外关于就业能力结构和维度的研究可以看出，研究者从不同的角度对就业能力构成的要素作了不同的构建，呈现出不同的内容和不同的维度。在无边界职业生涯背景下，国外研究研究者普遍认识到，在科技进步和经济变化迅速的时代，劳动者如果只掌握目前工作岗位上的单一技术技能，很快就会落后和过时，研究者已突破了特定岗位所需要的专业能力的局限，将那些跨专业、可转换的、可持续发展的能力（如团结合作能力、沟通能力、适应变化的能力、组织协调能力等）看作是个体不受时间及专业限制的关键能力，这些跨专业的、可转换的就业能力已成为当前国外就业能力结构和维度研究者重点。此外，在研究就业能力时对个人特质也非常重视。
国内的研究中，大多分为三至五个维度，国内的研究较重视与岗位和职业相对的专业技能，对个人特质等内容重视程度不够，对撇开具体的专业和职业特性的、现代职业人都需要具备的、在各种职业都均有可迁移性和普遍适应性的可转移就业能力重视程度不够。
三、“就业能力”研究方法
通过文献检索发现，目前国内外在研究就业能力时主要运用以下三种方法：因子分析法、多层次模糊综合评价法、USEM模型分析法。
（一）因子分析
因子分析法主要是运用SPSS统计软件处理问卷资料，在证明因素分析的可行性之后，采用主成分分析法及因子分析法，对提取出来的主要因素命名，得出就业能力的构成维度，随后进行信度效度的检验和验证性因子分析。如王苑在研究中采用此方法，将就业能力七因素合并为四因素：认知能力、个体可靠性、沟通合作和自我意识[112]；王颖在进行高等教育影响个人就业能力的实证分析时也采用此方法，得出6个解释因子，命名为竞聘能力、认知能力、职业能力、适应能力、创新、创业能力和自主能力，最后进行信度检验[113]；钟一彪对影响毕业生就业的素质构成进行聚类分析，得出三个层次：基本素质、中层素质和精英素质[114]。
（二）多层次模糊综合评价法
多层次模糊分析法是美国运筹学家萨蒂提出的一种决策分析方法，对于多目标、多准则的研究问题比较适合。夏兴刚在文章——管理类大学生就业能力量化评价模型中运用该法，他研究得出在大学生就业能力四个一级指标中，管理技能最为重要，其次为知识和道德，健康的重要性最低。在二级指标中可知组织能力、综合分析能力和管理知识对大学生的就业能力影响较大。就个体来说，此研究方法为提高个人的就业能力提供了量化的结果，它不仅适用于存在不确定性和主观信息的情况，还允许以合乎逻辑的方式运用经验、洞察力和直觉，它提出了层次本身，使得个人能够认真地考虑和衡量指标的相对重要性[115]。
（三）模式分析法
1.USEM模式
英国就业能力研究权威Yorke和Knight两位学者从心理学角度构建了在就业能力研究领域被广泛引用的USEM模型[116]。
USEM就业能力模3型构成中包含要素：
（1）理解力（Understanding）；
（2）技能（Skills）；
（3）自我效能（Efficiency beliefs）；
（4）元认知（Meta-cognition）。
其中，理解力是对专业知识的理解；而技能则包括工作所需的专业技能和通用技能；自我效能主要表现为具有自信心；元认知体现在对自我的反思。值得注意的是，四个要素并不是相互独立的维度，而是存在着内相关性和相互作用。
USEM模型涉及到了很多新的概念如，自我效能、元认知等在就业能力研究中的应用，成为研究就业能力构成的重要学术成果的组成部分。但这本身也成为一种不足，“自我效能”、“元认知”等概念都太过于学术化[117]。
2.哈维（Harvey）就业能力培养模式
哈维的就业能力培养模式将学生特征开发（attribute development）和获取合适岗位联系在一起，认为高等教育的主要任务是提高学生的知识、技能、态度和能力，以利于学生的终身发展。
学生必须选择高等教育机构提供的就业能力培养和开发的活动，而就业能力开发活动一定程度上受到学生专业领域的影响。
就业能力培养需要注重三个重点方面：
（1）就业能力培养的属性开发；
（2）自我晋升和职业生涯管理技能的开发；
（3）愿意学习和思考学习。
就业能力培养过程受到三个核心过程的影响：鼓励就业能力培养的教学过程、学生的自我反思过程、经验和能力的结合教程。用人单位的招聘和认可及外部因素（如劳动力市场状况等）直接影响了学生就业岗位的获取。
从前面的研究可以看到：就业能力研究比较普遍采用因子分析法、多层次模糊分析法、模式分析法。几种方法各有优劣，因子分析的研究方法在研究就业能力构成维度方面具有优势，得出的结论清晰有效，可信度高。但因为涉及到问卷发放，所以调查的样本容量非常重要，而且样本是否能涵盖所有被调查者也无法准确度量，这是问卷调查研究的缺陷。多层次模糊分析对于多目标、多准则的研究问题比较适合。模式分析法是国内外研究就业能力运用得较为普遍的方法。
国内研究就业能力培养时，对“USEM模式”和哈维（Harvey）就业能力培养模式借鉴和运用还不多，在研究过程中存在照抄照搬模式的倾向。“USEM模式”认为，高等教育要以培养学生就业能力为导向，在教学中传授与学科及专业相关的技能的同时，促进和提升学生的就业能力；在课程模块设计、教学设计和教育项目中，要重视与工作相关的学习，并嵌入创业课程模块和职业生涯指导[118]。
哈维（Harvey）就业能力培养模式指出了就业能力培养的内容以及如何进行就业能力培养（如设立核心课程体系）。既考虑了高等教育机构在就业能力培养与开发中的地位和重要作用，尤其强调专业、课程的设置以及教育教学对就业能力培养的重要作用，也认识到高等教育机构以外的内容（如组织的认可和外部因素）对于就业能力的展现有着直接的影响（提供就业能力展现的机会）。在就业能力培养过程中，既考虑了学生个人，又结合了高等教育机构和组织，表明了就业能力培养及就业岗位的获取过程中个人、高等教育机构和用人单位都发挥了重要的作用。
几种方法各有优劣，模式分析法是国内外研究就业能力运用得较为普遍的方法，但在运用模式分析法的过程中，国内研究者存在照抄照搬的现象。运用案例研究法去研究就业能力的成果还不多见。
第二节 无边界职业生涯理论
一、无边界组织
20世纪组织边界的主要特点是清晰而固定：规模（size）、角色清晰（roleclari-ty）、专门化（specialization）和控制（control）是20世纪企业成功的几个关键因素。
企业外部边界越大，其效益越好（因为大规模能够产生规模经济的优势）；企业为了使效率最大化，其工作任务被不断细分，专门化程度越来越高，个人角色和自主权在企业中定位明确；企业内部控制权责边界十分确定；同时，企业中职能部门的权限也十分明确[119]。
然而随着企业竞争环境的日益动态化，传统的成功因素已失去往日的支配力，动态环境下导致关键因素演变为：速度（speed）、柔性化（flexibility）、整合（integra-tion）和创新（innovation）。为了有效地应对外部环境的变化，企业组织原有边界必须相应地作出调整与突破。企业边界由静态的企业边界观到动态的企业边界，即认为企业的边界是随着环境条件的变化而变化的[120]。
21世纪的商业处在社会和经济的变革中，正在创造出某种全新的组织形式：无边界组织[121]。研究显示，中国中小企业成长缓慢，96%的企业成长指数介于0.3-0.6之间，69%的企业在5年内倒闭，寿命超过10年的不到1/10[122]。
在这一背景下，大多数职业的不可替代性将受到挑战。人们要完成多重任务，都要不断地学习新的技能，都要乐于前往新的工作场所或接受新的工作委派，组织的边界被打破的同时，职业生涯的边界也被打破，传统职业生涯受到严峻挑战。
二、无边界职业生涯理论及发展演变
（一）传统职业生涯理论面临困境
职业生涯（Career）一词起源于“carry”意指快速且连续的行动、运动或程序，有“进程”、赛马场的“跑道”、奔驰与猛冲的意思，指运动的过程或不被打扰的程序。
至19世纪晚期，career构成一个新的社会概念：个人不再将自己定位于一些偶然的工作、短期的项目或基本的生计维持中，他们所认同的生涯，指在一个既定的专业机构中，基于个人的绩效与荣誉，不断向上晋升[123]。——职业生涯意味着计划周密的晋升，从清晰且拾级而上的教育履历，过渡到清晰且拾级而上的职业责任和权威[124]。威伦斯凯（Wilensky H.1960）认为，从结构角度看，“职业生涯”可定义为按声望等级划分的一系列相关工作——通过这一系列工作，雇员以一种有序、可以预测的程序实现职业流动。格林豪斯（Greenhaus 2000）认为，职业生涯是指和工作有关的经历以及工作时期所有活动的集合，特别喻指个体在专业领域所取得的进步和发展[125]。
在职业生涯发展领域，比较有影响的传统理论是Super（1953）和Schein（1978）的职业生涯发展理论。Super的理论突出一般的个人职业生涯发展，将个人的职业生涯发展按年龄分成五个阶段：成长、探索、建立、维持和衰退。成长阶段（出生到14、15岁）、探索阶段（20岁开始）、建立阶段（35到40岁）、维持阶段（45到64岁）和衰退阶段（65岁以上）。过去，职业生涯的探索阶段、建立阶段和维持阶段的时间比较长，现在这三个阶段的完成时间缩短，但可能需要循环多次，不止一次完成。
因此，人们可能多次面对职业生涯危机，需要具有更强的适应能力，而Super看到了这一点，并在1986年以后提出的理论中有所修正，但现在看来，这种修正还远远不够。
在过去，这传统的职业生涯基本准确地描述了一个人一生的职业生涯，也成为组织为员工制定职业发展规划的指导原则。传统职业生涯理论在研究人的职业行为发展时，对社会分工、行业分工、职业结构的变迁等职业自身发展规律研究不够，而现在，这些老框架的边界已经被突破，组织内流动变成组织内或者组织间的流动、相对有规律的职业生涯发展路径逐渐转变为相对不确定的发展路径。此外，个人的职业角色本身受组织再造、技术更新等的影响也在不断被赋予新的含义，这本身也是一种变化[126]。在当今时代，传统职业生涯理论陷入了困境：
首先，个人的职业生涯发展只考虑在某一组织内部，或垂直提级或水平调整，很少考虑个人在组织以外的发展，而实际上随着组织结构的变化，许多员工在组织内很难有实现职业发展规划的机会。
其次，在激烈的竞争环境下，组织管理者对组织的未来发展趋势的把握能力越来越低，需要不断调整经营方向，选择不同的技术人才和管理人才，淘汰能力差、绩效低的员工，那么被解聘的员工也就谈不上组织对其职业生涯的管理。
（二）无边界职业生涯理论及其演进
无边界职业生涯（boundaryless career）的概念最早出现于20世纪90年代，是由Arthur在1994年组织行为杂志（Journal of Organizational Behavior）的特刊上首先提出来的，是指“超越单个就业环境边界的一系列的就业机会”[127]。与传统的职业生涯不同，无边界职业生涯强调以就业能力的提升替代长期雇佣保证，使员工能够跨越不同组织实现持续就业。就业能力的提升成为无边界职业生涯理论所强调的重要方面。
无边界职业生涯既被用来描述当代职业生涯发展的一种趋势，也被用来代表个体职业生涯发展的一种模式。作为一种职业生涯发展趋势，无边界化打破了组织能提供终身雇佣的假设，凸显了当代职业生涯发展的不稳定性和动荡性。
Arthur用无边界职业生涯的概念描述许多人的职业生涯不再是“绑定”或者受组织约束的事实。Arthur和Rousseau于1996年对无边界职业生涯理论作了进一步修正和丰富，逐渐发展成为一个颇具影响的概念。
Bake和Aldrich）1996）丰富了无边界职业生涯的概念，他们认为对于一个趋向无边界职业的人会表现出3个职业特征：所经历雇主的数量，知识积累的程度和个人认同的程度。也就是说，除了个人在组织内部和外部的移动，可转移能力的积累和个人认同同样是判断无边界职业生涯的重要因素。继无边界职业生涯概念提出之后，霍尔（Hall，2004）等提出了易变性职业生涯（protean career）概念，他用“易变性的职业生涯一词”（protean career），来描述频繁的工作及组织变化[128]。霍尔）Hall）认为，21世纪的职业生涯是变化多端的，职业生涯的驱动力来自个人而非组织，人们随着自身和环境的变化而不时调整自己的职业生涯，从而形成易变性职业生涯。霍尔将变化视为现代职业生涯的内在特性，他所表达的核心概念与无边界职业生涯如出一辙。
Sullivan（1998）开发的职业生涯分类方格，整合了职业生涯发展模型的文献，依据能力的可迁移性和内在工作价值两个维度，对职业生涯类型进行了区分，为研究个体从传统职业生涯向无边界职业生涯的转换和调整提供了有益的借鉴思路。
“无边界职业生涯”中的“边界”，可以理解为职业的边界、组织边界、雇佣关系边界、工作角色边界等。在无边界职业生涯模式下，员工将超越某单一雇佣范围设定的一系列工作机会，即员工不再是在一个或者两个组织中完成终生职业生涯，而是在多个组织、多个部门、多个职业、多个岗位实现自己的职业生涯[129]。
（三）无边界职业生涯理论产生的背景
1.职业快速变化
1996年英国高等教育质量委员会宜布，随着经济全球化、信息技术化，职业将发生快速变化，大学毕业生在校所学的专业知识一般只能维持毕业后3至4年[130]。
英国《职业名称词典》第三版（1965年）列出21741个岗位，比第二版（1949年）增加8432个。第四版（1977年）又比第三版增加2000个，但第三版中的职业岗位有3500种在第四版中消失了。也就是说，新的职业类型不断增加，旧的职业类型也有很多消亡了。美国近5年中，有7000个职业消失了，但又新增加8000多个职业。
在中国，随着经济的不断发展和产业结构的不断调整和升级，一些新的职业不断出现，而一些传统的职业也正在不断的消失。《中华人民共和国职业分类大典》（1998年版）将我国职业划分为8大类，66个中类，413个小类，1838个职业[131]。《大典》颁布后，国家每年都根据职业实际情况作新的增补和调整，如2005年增加了77个新职业，2006年增加了82个新职业，2007，2008每年新增职业近100个，到2008年底，我国的职业细类（职业）已超过2000种。与此同时，近200种职业在近几年类消失了。
目前，我国正从传统的农业向工业和服务业转型，同时，我国还面临从计划经济体制向市场经济体制转型，即所谓的“双转型”的背景。“双转型”背景下对传统职业生涯理论产生了强大的冲击，职业的变化速度超过历史上任何时期[132]。
由于职业的变化，相关研究表明，就业者在一个组织内的平均工作任期呈现逐渐下降的趋势，组织间的流动也越来越频繁[133]。这就意味着过去学到的技能和经验不足以满足某项工作当前和未来的需要。
由于工作中所需技能的要求提高，雇员所拥有的人力资本与所需人力资本之间会产生一种人力资本缺口。就业能力对于弥补这种缺口起到重要的作用。同时，产业结构调整和技术升级导致某些工作和职业岗位被摧毁甚至完全消失，或者一些新的工作被创造出来。当一些工作消失或一些新的工作机会出现时，雇员的就业能力尤其是核心就业能力（或者称之为可转移就业能力）就显得非常关键。
2.变革中的组织
20世纪中后期以来，企业所面临的竞争环境变化剧烈，尤其是90年来以来信息技术和知识经济的迅猛发展，组织结构正在发生着根本性的变化，从传统科层体制向更具柔性、更扁平的组织形式发展。工业化时代的管理规范、彼此依从的“正规就业关系”正变得越来越宽松。这个变化过程正在促进新型就业形式的出现，也称为“非典型”就业，兼职工作、临时短期就业、派遣就业和远程工作带来了工作领域的新兴多样化[134]。在这一背景下，企业势必要改变传统的长期雇佣而代之以更具弹性的雇佣形式，如雇佣短期化、员工派遣、裁员等。
菲利普·布朗（PHILIP BROWN）对比科层组织的没落，指出取而代之的将是适应型组织，他用弹性范式（flexible paradigm）来概括新的组织特征[135]。
企业必须要保持灵活性、弹性或柔性才能在市场中生存。相应地，企业在工作的组织和流程设计中实施各种变革措施来实现这种目的，如企业流程再造、柔性生产、业务外包、团队建设、组织结构扁平化等等。传统的级层组织结构也向更为灵活的矩阵结构和网状结构转变。这些组织变革要求雇员能够在不同的岗位和职能之间流动，这就要求雇员能够并且愿意在组织外部的劳动力市场流动，在这一情形下，雇员所具有的企业特定技能（firm-specific skills）（主要是指专业能力）在劳动力流动时将会在一定程度上失去市场价值。只有拥有就业能力，尤其是可转移就业能力的雇员才能在劳动力市场上生存。
3.服务业快速发展
一方面，服务部门的就业迅速增长，而工业部门的就业则迅速减少。与传统工业部门的生产流程（尤其是装配线）相比，服务业部门的劳动难以一步一步地进行控制。
在服务行业，劳动分工更模糊，工作分配更为复杂，个人也必须要对工作任务承担更大的责任。“知识工人”的出现不仅导致服务业劳动过程中对工人自我调整的需要，而且也增加了职业选择的机会。另一方面，许多工业部门的企业流程越来越多地表现为服务业的特点。一些制造业企业通过为顾客提供更好的服务来提升企业的核心竞争力。在一些工业企业，利润增长主要来自顾客服务的贡献。
在服务业就业迅速增加及非服务业企业流程服务化的状况下，雇员需要更多的人际关系技能和积极的态度来处理与顾客的关系，协调好与其他雇员的工作关系[136]，这种情形下，个人特质和可转移就业能力就显得非常重要。
据相关专家研究和预测，到2015年前，服务增加值占GDP的比重将超过工业；而服务业将在2011年成为最主要的就业部门；我国将在“十二五”期末，也就是2015年左右迎来一个服务经济时代，这将是我国经济发展的一个重f要“拐点”，是一个新高地，一个新阶段[137]。
当然，并非所有的组织都是扁平化的，都无法进行职业生涯管理。但从总体上看，所有职业生涯的无边界趋势都在增强。扁平化对职业生涯发展的直接影响是：
中级岗位减少，职位数量减少，晋升的竞争压力增加。许多过去有希望晋升的人，由于组织结构再造，失去了晋升的机会；保住现有职位的难度增加[138]。
（四）无边界职业生涯与传统职业生涯比较
Sullivan（1999）对传统职业与无边界职业的特点进行了比较[139]。
Sullivan认为，无边界职业与传统职业之间一个最大的区别就在于在无边界职业生涯下，工作的变迁要求个体具有就业能力，而非仅仅具有简单的适应于一种工作的专业技能。
1.雇佣心理契约的角度
传统的职业生涯管理强调员工的忠诚和长期雇佣，是以工作安全稳定来换取员工对企业的忠诚；而在无边界职业生涯模式下，组织不再对员工终生就业作出承诺，他们会根据外部环境变化和内部发展情况随时调整组织和人员结构，经常会增员或裁员。员工对组织也不再依赖，而是根据自身发展的需要和工作的绩效灵活变换工作岗位、部门甚至是职业。
2.组织边界的角度
传统职业生涯模式下，个人长期（甚至终生）属于一个或者两个组织，很少变换工作、变换组织；在无边界职业生涯时代，员工不再是长期属于某一个组织，而可能自愿或不自愿地、经常不断地变更组织、变换工作。雇主很难再提供能够让员工“从一而终”的稳定工作岗位，不再做出安全承诺，职业流动成为普遍现象，员工以改变工作甚至改变职业的形式经历众多的雇主和组织，并通过组织内外的社会网络来实现职业目标。
3.从员工技能的角度
传统职业生涯模式下，组织非常看重个人的专业能力，个人在组织内可能终其一生从事一项与其专业有关的工作或职业；而在无边界职业生涯模式下，组织对个人的技能要求不再是单一组织需要的特殊技能（专业能力），而是具有广泛迁移价值、在多种岗位都能发挥作用的可转移的就业能力。
4.生涯管理责任的角度
传统职业生涯模式下，个人的生涯管理全部由组织承担，组织决定了个人一生生涯的发展；在无边界职业生涯模式下，越来越强调个人对自己的生涯发展负责。
5.从培训方式角度比较
在传统职业生涯模式下，组织会经常采取传统的、正式、有时还会是脱产的方式来培训个人，以满足个人职业发展之需要；而在无边界职业生涯模式下，组织将越来越多地抛弃传统的正式、系统的培训方式，而更多地采取灵活的、在岗的培训方式。
6.不同职业阶段的转折点
传统职业生涯模式下，职业发展阶段一般与年龄紧密相关，个人在组织内部的职务、职称、地位、收入等因素与年龄紧密相连，“论资排辈”的现象十分普遍。而在无边界职业生涯模式下，个人职业生涯发展不再或很少和年龄紧密相关，而是更多地和个人学习及能力联系在一起。
在Sullivan（1999）比较的基础上，参阅了近年相关文献和研究，本书对传统职业生涯理论与无边界职业生涯理论作了进一步的比较。
三、无边界职业生涯理论的思考
（一）无边界职业生涯理论的本质
在无边界职业生涯背景下，个体面临着更为激烈的就业竞争和更为频繁的工作变化；个体不再是在一个或者两个组织中完成终生职业生涯，而是在多个组织、多个部门、多个职业、多个岗位实现自己的职业生涯；多变、不稳定的就业环境要求个体具备较高获取职业的能力，快速适应新岗位的能力，以及在不同职业间平稳转换工作的能力，这为个人职业发展设置了障碍，同时也为个体就业能力的培养和发展提供了方向[140]。
“无边界职业生涯”是职业生涯的发展的大趋势，也是我国高职教育正在面临的和将要继续面临的职业生涯发展的大背景。高职学生越来越难以设想他们的工作（以及生活方式）能够“扎根”在某一稳定的组织结构之中，今天高职毕业生可能会在他们生涯的不同阶段面临失业。企业重组将导致员工在同一组织内以及不同雇主之间的工作变换更加频繁[141]。高等职业院校和高职学生个体必须清醒认识到无边界职业生涯对就业产生重大而深刻的影响，就业能力成为无边界职业生涯模式下个人职业生涯成功的关键。
传统的职业生涯背景下，个体的专业技能（专业知识和专业能力）是个体胜任工作的决定因素，是个体晋升、得到重用的关键因素。而在无边界职业生涯背景下，就业能力则成为个体成功的决定因素。
（二）无边界职业生涯对高职教育的影响
如前所述中国高等职业教育快速发展，已成为高等教育的“半壁江山”[142]。高等职业教育规模做大了，但是中国高职教育仍处在发展的初级阶段，很多高职院校对高等职业教育办学理念、人才培养模式等依旧十分的短视，急功近利。大多高职院校只注重技能培养，重视专业知识的传授，而轻视就业能力，尤其是忽视核心就业能力的培养，忽视职业精神和价值观的培育，将“就业导向”简单化为追求单一的数字游戏意义上的“就业率”，无边界职业生涯背景下强调高职学生就业能力具有重要的意义。
无边界职业生涯对高职教育的影响体现在人才培养目标、培养规格、课程体系、培养制度、考核评价制度等方方面面。无边界职业生涯还对高职就业指导工作提出新要求。高职教育必须围绕提高学生就业能力，创新人才培养的体制机制，深化人才培养模式改革，优化专业结构，加强师资队伍建设；必须紧紧围绕提高学生就业能力这个中心，深化教育教学改革，尤其是要在教学内容、教学方法、教学技术、教学环境、教学评价等方面进行整体的改革创新，必须对学生进行职业生涯教育和规划，以应对无边界职业生涯带来的影响。教育必须改革课堂教学的现状，整合第一、第二课堂资源形成就业能力培养合力，通过培养人（劳动力、公民、专门人才）来为社会服务，促进社会发展[143]。育人并非“制器”，育人的根本目标是要将人培养成身心和谐、可持续发展、对他人有益、对社会有用的人，而不是将人培养成一种工具。
高职院校在培养学生专业知识和专业技能的同时，应重视其就业能力的培养，使毕业生能够跨越不同组织实现持续就业，这更加符合无边界职业生涯的理念[144]。
在无边界职业生涯背景下，就业能力既影响高职学生的最初就业，也影响他们就业转换，更影响他们未来的职业生涯发展。
就业能力培养并不能保证学生在获得就业、维持就业和必要时转换就业时时顺利和处处成功，但可以肯定是，就业能力低下却必然会导致高职学生将来在获得就业、维持就业和转换就业时失败。
（三）对无边界职业生涯中的“边界”的反思
在职业生涯研究中，边界依然是个重要的问题。这里所指的无边界，应该理解为一种相对的“无边界”，而不是绝对的“无边界”，主要是指对职业生涯产生重大影响的组织边界逐步的消失。对高职教育来讲，高职学生就业的职业边界依然存在，只是发生了变化。无边界职业生涯确实不同于传统的组织职业生涯，但传统的职业生涯并没有彻底改变，我们在强调对高职学生就业能力培养和提升的同时，不能全盘否定或轻视专业就业能力对于高职学生职业生涯的重要性，在培养和提升高职学生就业能力时，同样需要重视专业就业知识和专业能力的培养，但结合无边界生涯的影响，尤其应该增强专业核心知识和专业核心能力的培养，以提高专业就业能力的适应性和可转移性。
第三节 高职学生就业能力内涵、维度与视角
一、高职学生就业能力的内涵与维度
（一）高职就业能力概念与内涵
结合相关研究，本书从个体的角度，结合无边界职业生涯的视角将高职学生就业能力界定为：“学生识别就业机会、获得就业、保持就业以及在不同组织间转换时重新获得就业的综合能力。”这里的“能力”并不是心理学所指的狭义的能力概念，而是包含由知识、技能、态度、个性、自我效能感等组成的“能力”体系，既包括已显现出来的实际能力，也包括尚未表现出来的心理潜能。就业能力是一种个人在劳动市场上生存和可持续发展的能力。
传统的大学生就业的概念以及就业能力的概念主要是关注毕业生初次获得工作的能力，很少考虑个体保持就业和重获就业时需要的能力，这不能不说是一个局限。本定义解释如下：就业能力是一种与职业相关的综合能力，包括：个体识别就业机会的能力；个体获得就业的能力；个体保持就业的能力；个体在不同组织间转换时重新获得就业的能力。
（二）高职学生就业能力结构与维度的初步构建
在无边界职业生涯背景下，国外研究者已突破了特定岗位所需要的专业能力的局限，将那些跨专业、可转换的、可持续发展的能力（如团结合作能力、沟通能力、适应变化的能力、组织协调能力等）看作是个体不受时间及专业限制的关键能力，这些跨专业的、可转换的就业能力已成为当前国外就业能力结构和维度研究者重点。此外，国内外研究研究者在研究就业能力时对个体特质也非常重视。
本书在研究高职学生就业能力的结构和维度时主要将其置于无边界职业生涯的背景下，并将高职学生就业能力维度概括为专业就业能力、个人特质和可转移就业能力三个部分。
在文献研究、案例学校分析、问卷调查和访谈的基础上对高职学生就业能力的主要维度作了初步构建。
在后续研究中，将对就业能力结构和维度作进一步分析。具体表述如下：结合无边界职业生涯的视角，在综合国内外研究和案例研究及问卷调查的基础上，本书将高职学生就业能力维度概括为个人特质、专业就业能力和可转移就业能力（transferable employability）三个部分共个要素。具体表述如下：
1.个人特质（individual quality）
个人特质是指个人内在人格和品质，包括个人观念、个人品格和职业人格等内容。大学生个人特质是个人就业能力的基础，也是职业生涯成功的前提。个人特质包括以下方面内容：
（1）个人观念，包括职业观、价值观、人生观、世界观四人要素； （2）个人品格，包括诚实、正直、进取、适应性、承受变化和挫折五个要素； （3）职业人格，是个体面对职业时所具有的稳定的、积极的人格特质，包括职业认同、踏实负责、敬业奉献、诚信忠贞、乐观自信等五个要素。
2.专业就业能力（occupational-specific employability）。
专业就业能力是一种基本就业能力，是指特定的专业和岗位所应具备的技能，是从事某一种专业和职业所必需的能力。专业能力强调专业的应用性和针对性，是综合的和特殊的与工作和职业相匹配的知识、态度、技能等的综合。专业就业能力包括以下方面：
（1）专业基础知识； （2）专业基本能力； （3）专业实践能力； （4）专业核心能力； 目前，高职院校普遍重视专业知识和专业能力的培养。值得注意的是，在无边界职业生涯背景下，在专业就业能力培养过程中，培养目标不能过分狭窄，尤其要注重专业核心能力的培养，要考虑专业知识和技能的适用性及可转移性，即要考虑知识初次就业的实用性和所学知识将来可能被应用的程度。
3.可转移就业能力（transferable employability）
可转移就业能力也可将其理解为核心就业能力关键就业能力或。可转移就业能力是一种不受时间及专业限制的、可跨专业和职业的、可转移的、具有普遍适应性的可持续发展的能力，是从事任何职业都需的核心本领。
如前所述，21世纪是一个“无边界职业生涯”占据主流的时代。一方面，技术进步和变革加速了职业和岗位毁灭和创造的速度；同时，无边界职业生涯还要求雇员能够在不同的岗位、专业、职能、角色和组织之间流动。劳动者的就业能力（包括劳动者个人特质、职业专长和可转移能力，如人际沟通能力、学习能力等）和应对职业环境变化的适应能力对于企业持续竞争优势的获取就显得极为重要。
因此，在培养个体专业能力的同时，必须突出可转移能力的培养和开发，使他们掌握这些能够作为发展基础的最重要的能力，加强对学生可转移能力（核心就业能力）的培养，已成为当今世界各国职业教育改革的重要方向。可转移就业能力概括为以十三个方面：
（1）生涯规划能力；
（2）学习能力；
（3）适应变化能力；
（4）沟通能力（口头、书面）；
（5）团队协作能力；
（6）人际交往能力；
（7）自我管理能力；
（8）创新能力；
（9）创业能力；
（10）执行能力；
（11）组织管理能力；
（12）信息搜集和分析能力；
（13）分析、解决问题的能；
二、高职学生就业能力培养——利益相关者的视角
（一）利益相关者理论
“利益相关者”（Stakeholder）是产生于经济活动和企业管理中的一个重要概念。
20世纪70年代，利益相关者概念开始在战略规划文献中大量出现。安索夫是最早正式使用“利益相关者”一词的经济学家，他认为“要制定理想的企业目标，必须综合平衡考虑企业的诸多利益相关者之间相互冲突的索取权，他们可能包括管理人员、工人、股东、供应商以及顾客”。
1984年，美国经济学家弗里曼在其专著《战略管理——利益相关者方法》中给出了一个广义的利益相关者定义。他认为，组织中的利益相关者是指“任何能够影响公司目标的实现，或者受公司目标实现影响的团体或个人”这个定义不仅将影响企业目标的个人和群体也视为利益相关者，同时还将受企业目标实现过程中所采取的行动影响的个人和群体看作利益相关者，正式将当地社区、政府部门、环境保护主义者等实体纳入利益相关者管理的研究范畴，大大扩展了利益相关者的内涵[145]。
美国学者米切尔和伍德（Mitchell & Wood，1997）采用多维细分法对利益相关者进行分类。米切尔和伍德认为，可以从三个属性（即合法性、权力性和紧急性）对可能的利益相关者进行评分，以分值的高低对利益相关者进行分类，要成为一个企业的利益相关者，至少要符合以上一条属性。据此，企业的利益相关者可分为三类：（1）确定型利益相关者（或称权威、最重要、核心或第一层次等），同时拥有对企业问题的合法性、权力性和紧急性三个特征。典型的确定型利益相关者包括股东、雇员和顾客；（2）预期型利益相关者（或称为重要、第二层次等），拥有上述三项属性中的两项；（3）潜在型利益相关者（或称为边缘、蛰伏型），只拥有三项特性中一项的群体[146]。
1977年Wharton大学应用研究中心解释了利益相关者概念在三个不同层次上的应用：作为一种管理理论；由实际工作者应用于战略管理过程；作为分析框架。
弗里曼（1983）认为，在理论层次，利益相关者的概念和分类需要明确。对第二个层次来说，是从公司远景和目标出发分析利益相关者环境，形成满足其需要和关注的战略。第三个层次是从更宽广的利益相关者角度关注公众政府，理解特定政策的实施对公司与利益相关者关系的影响。作为一种分析框架，其分析工具采用利益相关者矩阵[147]。
杨瑞龙教授对利益相关者给出了三种界定。其中最宽泛的一种界定，即凡是能够影响企业活动或被企业活动所影响的人或团体都是利益相关者；稍窄些的界定，即凡是与企业有直接关系的人或团体才是利益相关者；第三类定义最窄，即认为只有在企业中下了“赌注”的人或团体才是利益相关者[148]。
利益相关者理论强调组织发展必须考虑每个利益相关者的权益，认为任何一个组织的发展都离不开各种利益相关者的投入或参与，组织追求的应该是利益相关者的整体利益，而不仅仅是某一个体的利益。近年来，“利益相关者”的概念及其理论在公共和非营利部门也逐渐流行起来。
利益相关者理论最早产生于企业管理领域，作为公司治理理论的后起之秀，利益相关者理论与股东至上理论有明显的区别[149]。
如德鲁克所言：“在过去的20年中，诸如政府、武装部门、大学和医院这样的非盈利组织已开始将企业管理的概念和方法运用于自身。这的确是新东西，也的确令人惊讶。现在人们认识到，我们所有的机构都是‘组织’，而都有一个共同的管理层面。[150]”
高职教育的利益相关者是指影响高职院校的发展和目标实现，或者受高职发展目标实现或影响的政府、企业团体或个人。高等职业教育是人力资本所有者的聚集之地，是“利益相关者相互关系的联结”，换句话说，作为直接为经济社会发展服务的高等职业教育，必将与各个利益相关者发生实实在在、纷繁复杂的合作关系。所有高职的利益相关者都有着自己的利益预期，在高等职业教育及其制度变革过程中，它们表现出各自的利益诉求和行为取向，可能相互一致，也可能发生冲突，而正是在这种利益冲突与协调的过程中，高职的发展方向及其制度规范被逐渐确定下来。从这个角度来讲，研究高职就业能力，应该从利益相关者角度去分析，去发现围绕就业能力，利益相关者之间有怎样的相互作用和联结。
高职教育被要求与社会、政府、企业界、学生等建立广泛的合作伙伴关系，这已成为近几年来世界各国和国际组织关于高职教育的政策性文件或报告的主题词。
所谓合作伙伴关系是以独立利益为前提的。首先，合作伙伴关系不是简单的集体主义，它不是要用集体利益代替个体利益，而是在充分尊重各方利益基础上的合作。其次，合作伙伴关系力求发现其赖以存在的共同利益。
利益相关者分析能够为分析无边界职业生涯时代高职就业能力的培养和提升提供一个有效的分析框架。可以通过它重新理解高职学生就业能力培养，即高职就业能力培养不是孤立和静止的行为，是高等职业教育利益相关者之间相互作用而形成的“契约网”，因此，准确地分析高职教育各类利益相关者对高职就业能力培养，是探讨高职就业能力培养和提升的关键。本书中，利益相关者理论既为研究提供了一个有效的分析框架，同时，也为高职学生就业能力培养提供一个有效的治理模式，即：高职学生就业能力培养和提升策略也是从不同利益相关者的视角加以解决。
（二）利益相关者理论——高职学生就业能力分析的框架
高等职业教育（院校）作为一种非营利组织，是人力资本所有者的聚集之地，是“利益相关者相互关系的联结”，换句话说，作为直接为经济社会发展服务的高等职业教育，必将与各个利益相关者发生实实在在、纷繁复杂的合作关系。所有高职的利益相关者都有着自己的利益预期，在高等职业教育及其制度变革过程中，它们表现出各自的利益诉求和行为取向，可能相互一致，也可能发生冲突，而正是在这种利益冲突与协调的过程中，高职的发展方向及其制度规范被逐渐确定下来。
这表明，作为一种非盈利组织，高等职业教育可以应用利益相关者理论。从这个角度来讲，研究高职就业能力，应该从利益相关者角度去分析，去发现围绕就业能力，利益相关者之间有怎样的相互作用和联结。
高等职业学校的利益相关者是指可以影响高等职业学校的人才培养目标或受其教育活动影响的个人或群体，包括政府部门（主要是教育行政部门）、企业（用人单位）、学生、社会组织等个人或群体。这些群体和个人对高等职业教育投入物质资本和人力资本，其活动影响高等职业教育培养目标的实现，同时，受人才培养目标实现过程的影响。
利益相关者分析能够为分析无边界职业生涯时代高职就业能力的培养和提升提供一个有效的分析框架。我们可以通过它重新理解高职人才培养，即高职人才培养不是孤立和静正的行为，是高等职业教育利益相关者之间相互作用而形成的“契约网”。
阿特巴赫曾经指出：“大学不是一个整齐划一的机构，而是一个拥有一定自治权的各种团体组成的社会”[151]。从这个意义上说，高职教育也是由利益相关者组成的社会机构。因此，准确地分析高职教育各类利益相关者对高职就业能力培养，是探讨高职就业能力培养和提升的关键。
（三）高职教育的主要利益相关者
那么，高职学生就业能力培养中有哪些主要利益相关者？在影响高职就业能力培养中他们所处的地位如何？有哪些利益诉求？
周彬在总结国外研究的基础上指出，大学外部经济关系存在四类利益关系主体：大学、政府、企事业单位（包括国企、外企、民企、国内外科研机构、国内外教学机构）和自然人（包括学生及其关联校友）[152]。在不同时期，不同高职院校的利益相关者可能会有所差别，同样，在高职就业能力培养中他们各自所处的地位也不相同，在教育服务的交易过程，他们各自有着自己的收益与成本[153]。本书结合国内外的研究，将高职教育的主要利益相关者概括为政府、高职院校、企业和学生等四类，本书后续研究也是建立在上述四类利益相关者分析的基础之上。
当前的高职就业问题直接关系到高职学生个体自我价值的实现，关系到我国高等教育的健康有序发展以及整个社会的和谐稳定，从这一角度上讲，就业能力这一概念的提出符合政府部门（教育行政部门）、用人单位、学生个体、高职院校等多方面的综合需要。
1.政府
政府是高职教育的重要利益相关者。中国高职院校的办学体制是典型的以国家办学为主体，各级政府在其中起决定作用，既是举办者又是管理者[154]。各级教育行政部门作为政府教育政策的具体部门，作为政府执行公共利益代表，政府提供的资源其目的是通过发展高等职业教育为社会发展及生产力提升供应高技能人才并给出一定制约。
首先，政府是高职教育的监督者、考核者和重要评价者。代表公共利益，维护广大公众平等享受高职教育，促进高职教育不断提高质量、健康发展，满足人民群众对高等教育日益增长的需求。其次，政府是制定和影响政策的重要力量。
作为高职教育的宏观调控者，他们以立法、规划、制度、拨款、干部任免、评估等各种方式影响着高职教育的发展。其次，政府是高职教育的主导者。政府给院校拨款（高职院校绝大部分是公办高职院校），包括人员经费及校园基本建设、实习实训基地建设、示范院校建设等，政府是高职教育实际出资者，从这个意义上讲，必然对院校的管理结构和资源利用效率进行有效干预。
2.高职院校
高职院校是高职教育的主要承担者，是高职教育服务的提供者，院校人才培养质量，最终要依靠院校自己来保证，因此，高职院校是高职教育的关键利益相关者。
高职院校能够提供的资源主要是原创性的知识和技术、品牌、人力资本等，并以此获得其他利益相关者提供的资金、设备、政策扶持、知识内容更新、实习工作岗位、捐赠、多元文化的融合等新的资源。高职院校在政府的主导下，通过设置专业，设定学校发展规划、人才培养方案、设置课程、制定教学和管理的各项规章制度，并通过学校教职工，特别是高级管理人员，管理学校事务，执行政府（教育主管部门）的各项政策，作为高职教育的实际“运营者”，高职院校是为政府（教育主管部门、企业、学生等）其他利益相关者服务的代理人，调解处理各种利益关系和利益相关者关系。
因而，在高职人才培养中，尤其是在就业能力培养中，高职院校以什么样的方式来落实政府（教育主管部门）的政策和制度，采取什么样的培养模式，设计什么样的培养方案，开设什么样的课程，采取什么样的学院管理模式和对学生考核评价模式等，直接影响到其他利益相关者的利益。
3.企业
企业通过聘用毕业生，直接或间接参与学校的人才培养，是高职教育的直接利益相关者。
首先，企业与高职院校建立合作关系，共同参与人才培养过程，成为当前高职教育改革、发展和创新的关键环节，也是高职教育与经济社会发展需求相适应的重要途径，同时也是高职教育内在发展的本质要求。企业为高职教育能提供的资源为资金、场地、捐赠、人力资源和社会资源等，所获取的资源是人员素质的提升、生产成本的降低、技术改造创新以及社会声誉的提高等。学校在办学资金、实习实训基地建设、师生实践技能培养等方面需要企业的支持和参与，高职院校也只有与企业建立起良好合作伙伴关系，才能在专业与课程设置、职业素质与技能训练、教育思想与观念形成等方面满足企业对人才培养的需要，真正使职业教育与企业的需求接轨。
其次，企业的可持续发展、获得利润最大化，同样需要高职院校提供强有力的人才与智力支撑，企业也会主动寻求与高职教育机构在人才培养、产品研发、科技成果转化等方面的合作。当前，经费短缺一直困扰着高职院校，建立健全利益相关者关系，能够使这一困难得到缓解，可以争取来自企业等方面在资金上的支持。
4.学生
高职学生是高职教育的购买者和消费者，是高职教育的核心利益相关者。作为受教育者，他们为高职教育提供的资源是学费，主要获取个体人力资本增值、个人威望、声誉等。
学生作为高职教育的“接受者”，是学校存在的理由。学校提供教育服务，学生投入物质资本与人力资本，即消费服务，成为高职教育中的顾客。在我国高职教育实践中，“以学生为本”、“以就业为导向”等理念，都反映出学生的重要地位[155]。
《世界高等教育大会宣言》指出：高等教育要采取学生为中心的新思路以及新模式，国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的重点。克拉克克尔认为学生是高校服务的根本所在，甚至他很想把整个“‘大学的使命’移交给学生”[156]。奥尔加特·加塞特强调，“高等教育机构的建设都必须以学生为基础，而不是以教师或知识为基础”，“我们必须以普通学生为起点，把迫切需要学生掌握，并且一个普通学生能够掌握的教学内容作为一所大学的核心”[157]。他指出：“大学作为一种机构，目的是让所有人都接受高等教育”，把大学的知识传授给劳动者。
作为高职教育的核心利益相关者，在高职人才培养的各个环节中，包括就业能力的培养和提升过程，必须倾听来自学生的声音，考虑他们的需求，采纳他们的建议。
基于上述分析，利益相关者理论对高职学生就业能力培养可以形成如下基本的解释：高职利益相关者主体之间，以利益为纽带，获得各自所需的价值，谋求自身的发展。本书将通过利益相关者的理论所提供的分析框架，从政府、高职院校、企业和学生四个维度展开论述，并在此基础上提出政策建议。
1.政府的视角
分析在无边界职业生涯背景下，政府政策与高职的发展，探讨政府主导下以就业为导向与高职学生就业能力培养。（回答上述问题构成第三章内容）
2.院校的视角
分两个层面来研究。第一个层面分析在政府“以就业为导向”政策下，高职院校是如何开展就业工作和人才培养，探讨高职院校内部以就业为导向的就业工作与高职学生就业能力培养和提升间的关系。第二层面分析高职院校人才培养模式和学生就业能力培养的实然状态，并将其与无边界职业生涯对就业能力的本质要求作对比。上述两个层面的论述分别构成第四、第五两章的内容。
3.企业的视角
主要分析企业对高职学生就业能力有什么样的需求行为，探讨在用人单位眼里有较强就业能力的高职学生体现在哪些方面，高职学生就业能力的影响有哪些因素，用人单位在招聘高职学生时最重视哪些与就业能力相关的因素，用人单位对高职学生就业培养方面有哪些建议。对于上述问题，高职学生有何看法，他们对高职学校就业能力培养有什么建议。以上研究构成了论文的第六章的内容。
本章小结
本章围绕就业能力的概念与内涵、结构与维度等面进行了文献综述。
本章对无边界职业生涯理论和利益相关者理论进行了介绍。就业能力已成为近十年来西方高等教育人才培养中频繁出现的核心词汇，受到整个社会的广泛关注，就业能力培养已上升为国家高等教育发展战略。国内对于就业能力的研究起步较晚，是伴着中国高等教育大规模扩招后，高校毕业生就业难等问题的出现而出现，成果相对较少。近几年来，对就业能力问题的关注程度呈直线上升态势，但对高职院校和高职学生就业能力的关注度非常低，主要以金融危机、后金融危机、国际化机等背景，视角主要为高职院校的角度，关注点主要围绕高职院校如何开展就业指导，帮助高职学生获得就业以及提高就业率等。
（一）就业能力概念的内涵是丰富和多维度的，并受外部环境、组织机制和个体特征三大因素的影响。
就业能力概念与内涵的界定已经突破了研究初期的界定，其关注的领域逐渐从就业者态度发展到个体在职业方面的知识和技能（主要指专业的知识和技能），并最终融合了包括态度、能力和环境条件等各方面的综合因素。社会环境在不断地发生变化，就业能力概念和内涵也不断变化，研究的视角也不是静止的，培养和提升就业能力既是个人的责任，也是组织、政府和高等教育机构的共同责任。
（二）高职学生就业能力是指学生识别就业机会、获得就业、保持就业以及在不同组织间转换时重新获得就业的综合能力。这种能力是由技能、态度、个性特征组成的综合能力。高职学生就业能力由专业就业能力、个人特质和可转移就业能力构成。
就业能力的概念、内涵没有统一的界定。就业能力的结构和维度是就业能力概念的具体化，研究还很薄弱。对我国高等职业教育来说，一个没有达成共识的概念，对实践的指导作用一定是有限的。因此，从实践的角度来看，迫切需要一个相对统一的高职就业能力概念的界定。结合相关研究，本书从个体的角度，结合无边界职业生涯的视角将高职就业能力界定为：高职学生识别就业机会、获得就业、保持就业以及在不同组织间转换时重新获得就业的综合能力。这里的“能力”并不是心理学所指的狭义的能力概念，而是包含由知识、技能、态度、个性、自我效能感等组成的“能力”体系，既包括已显现出来的实际能力，也包括尚未表现出来的心理潜能。就业能力是一种个人在劳动市场上生存和可持续发展的能力。就业能力的结构和维度是指就业能力的构成部分及每部分的要素。就业能力中的知识、技能、态度等是比较抽象的概念，要对就业能力进行可操作化的研究和进一步的测量，就必须对就业能力的结构和维度进行分析。
（三）无边界职业生涯已成为研究就业能力的重要背景，就业能力研究应从传统的职业生涯背景向无边界职业生涯背景转变。
国外关于就业能力研究已将视角放到无边界职业生涯的背景下，既关注大学生初次就业的获得，也关注大学生的职业流动和职业转换；国内研究的视角主要为传统组织职业生涯的背景，而着重研究如何解决个体的就业问题或失业者的再就业问题，或提高大学生就业率等问题，其主导思想在于个体在组织内部实现终身就业和雇佣。国内大部分的研究都基于稳定的组织结构和职业获得的稳定性以及在同一组织内工作的连续性这样一个基本假设，多数是从传统职业生涯的视角去研究，从无边界职业生涯的视角去研究就业能力的文献不多，从这一视角去研究大学生就业能力的文献更少。
无边界职业生涯是我国高职教育正在面临的和将要继续面临的职业生涯发展的大趋势。无边界职业生涯对高职人才培养目标、培养规格、课程体系、培养制度等方面都将产生重要影响。在传统的职业生涯背景下，个体的专业技能是个体职业生涯成功的决定因素，而在无边界职业生涯模式下，就业能力则成为个体成功的决定因素。
（四）利益相关者理论是一个很好的观察和分析高职人才培养的视角，同时也是一个很好的用来分析高职就业能力的理论视角，利益相关者理论为本研究提供了一个实用的分析框架。高职学生就业能力培养的主要利益相关者主要包括政府、高职院校、企业和学生。
