当年参与论战的人文主义的代表———后现代主义的思想家们经过长期思考，明白了不破不立、立在其中、立甚于破的道理，从破坏、解构，逐渐走向了建设和重构。科学主义阵营的思想家们面对着繁复的世界，思维也渐渐从单一的、线性的、还原的模式，开始了向整体的、非线性的、涌现性的复杂性模式转变。特别是认识到了面对愈来愈难以把握的、被称之为“开放的复杂巨系统”的研究对象，需要采取的必须是“物理—事理—人理”相结合的“综合集成”的思想方法，就是对科学与人文两大主义对决的综合和超越。
人文主义从思想上不断为科学研究开辟着道路，从情感上提供着慰藉，从环境上提供了宽松的氛围；科学则以坚实的步伐实践着人类的理想，用有效的方式检验着理论的是非，推动着社会的进步，从而从更高的层面认识和把握世界。可以说，科学和人文是人类不断前进、远离愚昧落后而同时鼓动的强健双翼！它们是既不能替代，又不能分离的。从更高些的层次考察这场科学大战，我们完全可以把它看作是一个有机体的不同部分之间的协调过程而已，就像演奏弓弦乐器时左手与右手需要时时训练才能配合得当的道理应该是一样的。
问题是它们确实需要明确自身的能力所在而各司其职、发挥所长。否则，虽然大战能够在一定程度上对双方都有一些刺激和促进，但难免会浪费掉许多人类最为宝贵的思想资源。如果一个在“物理学之内”，一个在“物理学之外”，即一个是“形而之下”，一个在“形而之上”，扬弃意气之用事，各自干好各自分内事情的话，想必在这个当年亚里士多德先生早就已经界定了范围的问题上，也就不会狼烟四起了。
（20071222 ）
十二
当然，亚里士多德时代的学术离我们的时代已相去甚远，经发展变化、分化重组，已今非昔比。但形而上学与自然科学之间的衔接点上，虽然不确定的、你中有我、我中有你的模糊区域在逐步扩大甚至还会越来越大，可不管怎么说，它们最典型的处在另外两极的那些部分总应该是有着明显的乃至较大的区别的！
（20071230 ）
十三
国内持续了多年的关于“素质教育”和“应试教育”的争论，也可以看成是人文主义和科学主义的争论在教育领域的折射与反映。这种争论之所以不会有任何结果，所存在的问题也不会因此而得到解决，其原因是多方面的。但其根本的原因则是它们两者本来就不是一个层面上的。它们之间的关系并不是线性的、对立的，也不是传统“二元对立”的模式能够说明的。恐怕要用后现代主义思想家德勒兹和加塔利所发明的“块茎”理论才有可能恰当地描述其结构。素质教育和应试教育所涉及的一个是应该教什么，一个是应该怎么教的问题，所以，它们的对立和争论只不过是一个虚构的问题，是一个不存在的伪问题。以至于这种争论的过程和结果始终只能表现为一种滑稽的景象：各打各锣，各唱各调，风马牛不相及。
本来，素质教育的思想完全可以适用应试教育的方法来实现，应试教育的方法也同样能够达到提高受教育者素质的目的。正如邓小平同志所说的“资本主义也有计划，社会主义也有市场”———道理是一样的。
（20071231）
十四
教育———从某种意义上讲，是一种几乎切近了人的本质的主体能动性，教育就是人本身。
之所以如是说，是因为只有人和人的这种特定的活动才能够积累、传递自身的知识和经验，并把这种知识和经验通过“符号”的形式逐渐梳理成系统的思想，继而不断地将其集散、凝固、结晶成相对稳定的文化。特别是当文化一旦成为了不同的主体之间薪火相传，对一个人的身心、性格产生塑造性影响的时候，教育就确立了。也就是说，只有当人们知道了教育、重视了教育、把教育真正当成了自觉行动的时候，人类中的精英才真正脱离了“类”的羁绊，才有可能成为真正的人。也只有这种人的存在和努力，才使得他“思想场”的引力以及在与他相似（只是相似，且只是表面的相似，而决不会相同。因为非人只知道人云亦云）的“类”的簇拥下，社会才如波似浪、周而复始地扬弃较低层次的文明而不断走向更高层次的文明。
（20080403）
十五
教育的每一次进步都是伴随着人类对教育对象认识的逐步深化而实现的。迄今，人们对教育对象的认识已经历了四次重大的飞跃。
励雪琴认为：“教育以人为对象，这是尽人皆知的经验事实。然而，迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是‘人’，但并不是都把人当成‘人’来对待。人类经过长期的探索，直到近代以来，才逐渐对作为教育对象的‘人’有所认识，这种认识才称得上是对教育领域中‘人’的发现。”它们分别是：①人是教育的对象；②教育的对象是人；③教育对象是学习的主体；④成人也是教育对象。
教育学关于教育对象认识的这四次飞跃，说明了人的可教性和人的一生都需要教育；认清了受教育者不仅具有可教育性和需要教育的特性，而且具有求知、学习、自我教育和发展的特性；明确了教育是为了受教育者的生长和发展；强调了受教育者应有的人的尊严和价值，在教育过程中作为学习主体所应有的权利、自由和责任。
由于社会的进步，上述思想已经成了现代教育学关于受教育者理论的基本原理。
据说，这已经是常识。
“成人教育是教育的顶点”的观念，不仅是人对教育这种社会现象不断认识、升华的表现，也是人的认识不断切近人类自身本质的佐证。可惜的是，这种先进的教育思想和理念，迄今为止还没有被众多的从事或不从事教育的人们所知与所识。在我所接触的许多人，甚至是比较注意学习的人的认识水平也似乎仍处在四次飞跃的第三个阶段，以至于引发了社会上许许多多与此相关的问题。“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，国人又一次落后了，但教育的前沿和前进的步伐怎样让人们广为所知？仅仅是所知，还不包括使其深刻地理解。笔者甚至不敢想，从理解到有自觉地行动，其间的距离又有多大？
正如鲁迅先生当年所担心的那样，一己的努力对麻木沉沦且在“铁屋中沉睡的人们”能取得暮鼓晨钟的效果吗？尽力尽量引起一些“疗救的注意”吧。
教育教育者，任重而道远。
（20080409 ）
十六
成人教育，从行为的意义上讲，也就是年满18周岁以后的人，在一定的场所接受闻道在先、术业有专的人士的指导，而从事的观念、能力和技术等方面的学习与训练。
只要是接受过义务教育及其以上文化水平的人，谁都（应该）会明白上面这句话的意思！
但是，这种理解是正确的吗？权威们会同意这个定义吗？未必。
因为某些脑筋善于急转弯者、诡辩论者以及那些善于画蛇添足的专家和学者们，可不一定会这么看！时至今日，关于成人和成人教育这些概念的理解，真可谓千姿百态。据专家查证，目前已有的比较有影响的定义就已超过了65条之多。所以，什么是成人教育？如果随大流，我们只能说从某种意义上讲或许是什么，或许“像”什么。而令人信服的、准确的定义和说法，目前如果用科学的方式来表述，那么就只能是三个字———不知道！（20080409 ）
十七
千百年来教育的现实和概念的所指，特别在西方主要体现的是针对儿童即未成年人所进行的培育和训练。据石中英先生在《“教育”概念演化的跨文化分析》一文中证得，英语世界Education这个词直到19世纪早期才获得现在通行的意义，“在此之前，人们在讨论现在一般所谓的教育问题运用的是nurture（培育）、rear（养育）、bring up（抚育）、nourish（养育）、bread（养育）、train（训练）等。这些词的原意都不是指称人类教育活动的，而是指称植物栽培或动物饲养的。可以认为，这些源自生活的概念的使用典型地反映了英语传统社会对儿童和儿童教育问题的古老观念；把儿童比喻成植物和动物，把儿童的成长比喻成植物的生长或动物的发育，所谓儿童的教育就是为他们提供充分的‘水分、食物和爱护’。……这些概念有深厚的生活基础，它们的意义是每一个家庭主妇都懂得的。”
西风东渐，随着科举的废除和新学在我国的兴起，也就是我们延续了几千年的教育传统被斩断，已制度化1 400多年的教育体制被废弃，而西方现代意义上反映新时代的精神又没有及时地嫁接过来。于是，在这个时代造成的真空之中，西方教育的古老观念即教育就是对儿童的培育和训练，教育制度就是围绕儿童教育而展开的模式也渐渐占领了教育的阵地，渐渐被国人所接受。经过了一个多世纪的不断强化之后，现在业已成了大部分国人观念上的思维定式：教育就是儿童教育，儿童教育就是园丁在培养祖国的花朵。尽管，教育除了现在还未有定论的胎教之外，不仅包括儿童教育，还应包括在人的一生中比儿童教育的时间持续得长得多的成人教育……
由于受西方逻各斯中心主义话语霸权的影响，成人教育被人为地吸附进了词语二元结构框架中被动、从属、依附、陪衬的与儿童教育相对立的另外一端。这里所谓的逻各斯是希腊文的音译，它有许多含义，其基本的意义有“言辞”“理性”“秩序”“规律”等。而逻各斯中心主义这个概念则是法国当代著名的思想家、哲学家德里达常常用来指称贯穿于西方传统形而上学乃至整个西方文化的一种思维模式。这种模式设置了各种各样的二元对立，如主体／客体、言语／文字、必然／偶然、能指／所指、同一／差异等，这些对立双方之间的关系并不是平等的，而是从属的，第一项总是居于支配、垄断和中心的地位，第二项则仅仅处在第一项的陪衬、被动和边缘的地位。在教育的天平上，成人教育非常无奈地处在了第二项“儿童教育／成人教育”的位置上。
（20081109 ）
十八
西方逻各斯中心主义话语霸权的暴力，使我们中间的某些人在这种强暴之下患了失忆症。为了屈服于这种霸权与之对接，他们总想甩掉包袱、轻装上阵，恨不得将过去的东西和民族的传统全部推倒重来，以便于在一张白纸上没有负担地任意挥洒，并美其名曰———“好写最新最美的文字，好画最新最美的图画”！
然而，事情并不是如此简单。过去的事情非但没有如烟般袅袅散去，反而如影随形般时时萦绕于我们中华民族子子孙孙的胸际。孔老先生“有教无类”的教育原则早就为成人教育洞开了宽敞的大门。“活到老、学到老”的古训也激励着一代代的国人实践着终身学习的理想。
当年那位早已成家立业的上蔡县粮食系统的工作人员李斯同学，经“茅坑悟道”后，为了学习而辞去公职，抛下糟糠稚子，背井离乡，以成人学员的身份投在著名教育家荀子的名下，研习数年，然后，西助强秦成就了一番霸业。还有那个被称为苏老泉的同学，也正是坚持成人学习，不仅提高了自己，同时也引导和督促了两个儿子苏轼与苏辙使其学有所成。为此，共和国的开国元勋朱德委员长还专门写诗给予了很高的评价：“一家三父子，都是大文豪。诗赋传千古，峨嵋共比高。”不过，最有名的当然还是那位名叫范进的大师兄了，他的确不愧是用自己的行为实践终身学习的典范。虽然别人不理解，甚至觉得他迂腐可笑。但他却以踏踏实实的姿态，通过自己的努力和能力完成了其自身的价值实现，由一介书生一跃而融入了主流社会。类似以上这些先贤和文学作品中塑造的典型，通过成人教育的途径用知识改变了命运的例子，历史上还是不胜枚举，不乏其人的。
（20081110 ）
十九
遗憾的是，这么一条举世公认的培养人才、培养高层次人才的与儿童教育并行不悖的成人教育的通道却被人为地堵死了一个世纪。虽然，目前一些有识之士在大声疾呼，但要改变一种社会现实，要止住社会业已形成的不管是好还是不好的惯性，谈何容易！
（20081112 ）
二十
但具有戏剧性的事件，在笔者写下上述文字之后大约半年的时间里还是发生了，那就是———“三轮车夫读博士”。蔡伟是一个典型的在成人之后通过自学而成材的例子。他没有像我们这些凡夫俗子那样在象牙塔里一泡多年，从专科、本科、研究生，再到博士，而是高中毕业后就开始了学业专攻。录取他的导师是古文字学泰斗裘锡圭先生。裘先生为学之严是名声在外的。他和蔡伟已经交往有年，并称蔡伟在许多具体的学术问题上对自己有启发，还举出若干例子来。试想，要在古文字学上能对这泰斗般的大家常有启发，当博士应是小菜一碟了。但是，因为有一套考试的规矩，裘先生竟一直不能收蔡伟为弟子，直至听说他当了三轮车夫、有中断学业的危险时，在得到了教育部的特别恩准后才破格录取蔡伟为自己的弟子。
可见，以裘锡圭先生这样的盛名，也难以免除学校里规矩的束缚。但不管怎么讲，这件事总算是成人通过自我教育找到了出路的成功例证，也是教育制度在普遍的僵化中体现出的一点灵动，被堵死的道路好似出现了一丝能挤得过去的缝隙！
（20090522 ）
二十一
