交流。教师要创设民主、平等、和谐的交流氛围，应让每一个小组都能充分发表讨论学习的成果，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。教师对于学生的交流发言，好的应给以充分的肯定和表扬，从而激发学生大胆发言的积极性，使学生乐于思考，乐于讨论；存在不足的，教师评议要宽容民主，要注意方式方法，一方面要善于捕捉学生发言中的“闪光点”，鼓励学生，赞赏他们的独特见解；另一方面，对于他们的不足之处应婉转指出，让他们知道不足和差距，更好地参与以后的讨论学习。在全班交流中，中心发言人的交流代表的是小组成员共同的看法和理解，而不是代表个人。中心发言人应该轮流担任，每个人机会应均等，以体现平等合作的意识。
总结。学生通过讨论学习，对问题感悟和思考的深度，以及学生交流展示的水平，教师应该言简意赅地进行总结归纳，在充分尊重学生个性化阅读理解的前提下，要力求让学生对讨论的问题有个全面而深刻的理解，提高学生运用旧知解决问题、发现问题的能力。讨论的总结可以由学生进行，也可以由教师进行，或者师生共同进行。（何娟，2010 ）
小组课堂讨论的策略
分组方法。对于如何分组，一般认为3～6 人为宜，因为在一个小的集体中教师便于作出适当指导，因此每个成员都能作出贡献。但在一个大的集体中，个别成员参加讨论的机会，不仅会受到集体人数的限制，而且还受到某些生性好攻击的学生独占或垄断解决问题活动的干扰。分组原则是组间异质组内同质，目的是给学生提供一个组间竞争、组内合作的氛围，充分利用学生间的相互作用促进学习。还应遵循“活动制”的分组原则，即同一学科的教师根据不同的任务可以有不同小组配置方式，不同学科的教师应有自己的分组方法。这种“活动制”主要表现在人员的组合上，即保证组内成员具有适当的流动性，这样便于学生学会与不同的人交往。
分工合作。合作与分工是相对而存在的。小组讨论容易降低学生的独立性和责任心。由于组内成员的差异性，通常的情况是那些学习能力较强、善于表现的学生占去了更多的机会和时间，那些本来处于劣势的学生往往处于被支配的地位，他们也甘于把机会让给别人自己搭个便车。在合作中，这部分学生的责任心和独立性逐渐丧失，合作学习的意义将无从体现。为了避免这种状况的出现，组内成员应有明确的分工。如在小组讨论中，应有主持者、协调者、记录员等角色，且组内成员间的角色应适当地不断变换，让每个学生都有机会充当某种角色，这样的合作才能取得实效。
独立思考。在小组讨论中，学生首先应有自己的主体性，有自己的看法和思考。小组讨论中的合作应该建立在学生个人独立思考、体验、感悟的基础上。有了学生个体的独立学习，合作时才能做到人人有话可说，有感而发，有效地避免以个别学生的思维代替其他学生的思维，才能真正实现民主平等的合作交流。在实际课堂小组讨论中，常常是教师布置一个任务，学生就开始讨论，所有学生同时说，对他人的观点也没有思辨。如果说小组讨论中的合作是为了交换思想和观点，那么在合作前应有自己的思想和观点。在小组讨论中，学生在讨论前必须对话题有自己的理解和看法，讨论时才能讨论出水平和保证发言的质量。教师在布置话题后，应给学生留有充足的思考时间，不应问题一提出，让学生立即投入讨论。仓促讨论的结果肯定是不能达到预期的讨论效果。
评价问题。对小组讨论的评价直接影响小组讨论中的合作的质量。为了避免学生在小组讨论中责任分散或产生个别学生霸占话语权的现象，应以小组成员的总成绩作为个人成绩的尺度。小组总成绩是指组内各成员成绩之和，而非组内代表的成绩，这样才会激励小组中每个成员作出贡献，利于在组内形成合作互助的氛围。（罗祖兵，2003 ）
课堂讨论规范化的要求
激发学生讨论的热情
在课堂教学中，不愿参与讨论或不敢参加讨论是大多数学生的心理现象，年级层次越高，这种现象表现得会更加突出些。激发学生讨论的热情是为了克服这种现象的最直接的解决方法。为了激发学生讨论的热情，教师应该有目的地在自己任教的课堂上建立起自由、民主、平等的师生关系，努力为学生提供一个自由、宽松的讨论环境。在自由环境中，才能消除学生的畏惧心理，充分调动学生参与讨论活动的积极性，学生才能实现讨论的愿望。培养讨论的兴趣是激发学生讨论热情的主要途径。在课堂讨论教学活动中，培养学生的兴趣，有利于激发积极参与课堂讨论的热情，增强学生渴求创新的兴趣。课堂讨论教学中，要求教师首先是善于发现学生的兴趣，并保护学生的兴趣。
确定明确的讨论对象
教师在讨论活动中应帮助学生寻找讨论对象，并逐步引导学生由介入式讨论向自主式讨论发展。如起初可组织“门诊式”（同桌）讨论。以后可进行“会诊式”（小组内）讨论，分组人数不要太多，以3～6人为宜。适当也可进行“辩论会”（班级中）讨论。教师也可成为学生的讨论对象，可以适时点拨讨论的切入点，或给学生提出一个中间问题。
提供充分的讨论时间
教师应给学生留有充裕的讨论时间，如果讨论的时间太短，会使讨论刚刚开始便草草收场，不能让每个学生充分发表自己的见解，也就不会出现生动活泼的学习场面，更不可能形成共识，久而久之学生的积极性下降，不利于讨论的开展和学生主体性的发展，以免让讨论流于形式。讨论前，教师应明确告诉学生大致的时间，让学生养成依据讨论时间的长短来确定讨论的详略和深浅的素养。
设计鲜明的讨论问题
教师应给出讨论的主题，让学生围绕主题共同讨论，使他们的讨论“言之有物，言之有味”。在相互的讨论切磋中，学生的思维会触类旁通，豁然开朗，或许创新性的见解就“弹”出来了。要求教师在设计课堂讨论的问题、话题时，语言表述不能含糊不清，更不能让学生理解起来产生歧义，如果有这种讨论题表述不清的情况，此后的课堂讨论要取得好的讨论效果是根本不可能的。
学生享受讨论的成功
要让学生尝试享受到讨论成功的喜悦，一方面要使得讨论能够让学生获得成功，讨论题太难，大部分学生完成不了，则不可能享受到这种喜悦；另一方面要让更多的学生参与到讨论中来，才可能让尽可能多的学生来享受成功；讨论题的设计要有一定的挑战性，让学生有经过努力才取得成功的期待。讨论活动不仅为学生积累了讨论经验，更让学生感受到讨论的快乐。（徐静，2006 ）
营造理想的讨论氛围
课堂讨论需要民主、自由、宽松的氛围。为了保证课堂讨论取得好的效果，就必须确立良好的师生关系，发扬教学民主。理想的讨论氛围是学生在课堂教学中独立思考、质疑的催化剂。当教学情感的力量激发后，学生积极参与的意识得以提高的同时，课堂讨论的教学效率也才会提高。
课堂讨论是课堂教学的一种重要形式，但是它的使用不是孤立的，是需要其他的教学形式相配合，才能发挥其实际功用，像课堂提问、情境创设、诱导点拨、合作探究，等等。
营造民主氛围———开展课堂对话的策略
教学中的对话是旨在实现教学目标而展开的互动活动，也是在教师组织引领下，以学生主动学习，积极探究，共享资源为特征的学习实践活动，课堂对话包括师生对话，师生与文本的对话，学生与生活、与自我的对话等。在课堂对话教学中，对话有其方法性和原则性的双重性质。师生在民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义以及人生价值和意义的教学形态。
课堂对话的基本表现方式
课堂教学中的对话是一种互动交流活动，课堂对话则是课堂上的互动交流的畅通的渠道，应该是教师与学生、学生与学生之间的一种特定交流与沟通。师生之间、生生之间的有效互动交流应该是有效课堂教学的保证。
通过问答方式展开课堂对话
通过问答的形式组织开展课堂对话教学是课堂教学中常见的一种方式，因为这种问答式使用起来比较方便、灵活。但是，它是以教师为中心的对话方式。问答式是教师在教学中运用频率最高的策略，也是最容易普及、推广于课堂的教学形式。这种方式的最早雏形就是苏格拉底的“产婆术”，其操作程序简单浅显，一问一答的形式贯穿始终，苏格拉底借助这种问答方式，引领求知者找寻答案。问答式教学的原始层面上的明显表现特征是“以教师为中心”，教师只是设计符合疑问句语法结构的问题，而没有考虑学生的认知所需。问答教学的理论基础是教师能够建构引导学生探求真知的问题，并在一定程度上做到有的放矢。
通过愤悱方式展开课堂对话
愤悱式对话教学即是启发式教学，在教学实践中，是教师根据教材、教学目标人为创设一种问题情境，并引导学生进入这种特殊的问题情境，让学生产生一种需要表述的欲望的对话方式。课堂对话教学方式创始人是孔子，他强调为师者应适时适度启发，学生则自主学习，独立思考。与问答式教学的本质区别是，愤悱式教学不再以教师为主体，教师也不过多地干预学生的学习思考过程，从而达到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的境界，提供给学生独立思考、自由探索的广阔空间和充足时间。学生历经探究的过程后能解决疑惑、攻克难关，体验到成功的喜悦，更热衷于独立思考；而教师在此过程中同样能得到许多启迪，达到教学相长的功效。
通过交际方式展开课堂对话
教师在教学实践中创设一种交际情境，让学生进入到这种情境中去思考问题，交流意见，发表见解，提出看法，在交际过程中，轻松愉快地完成教学任务，实现教学目标。交际式对话教学的主要特点就是以讨论为主要手段，它依存的环境是和谐、民主及宽松的氛围。课堂讨论主题通常是由教师启动，向学生辐射扩散，而后由师生共同深入探讨。交际式的课堂对话教学可使更多的学生参与对话，以发挥其主体性作用，在讨论过程中学生既可各抒己见，畅所欲言，使智慧的火花不断碰撞，又能活跃思维，借鉴思想，使具有创意的观点启迪更多的学生。交际式的课堂对话教学对教师的组织、监控能力要求很高，教师应及时引导学生回归主题。
通过辩论方式展开课堂对话
辩论式的课堂对话，特指那些针对一些有争议的话题、有不同意见的观点、可以有多种答案的课题，以对话的方式所展开的课堂辩论。这种教学方式要求教师在开始前需做好大量的准备工作。在辩论式课堂对话教学过程中，当辩论内容不断扩充膨胀，出现大相径庭甚至对立相峙的观点时，对话、讨论式教学就会被辩论式教学取而代之。辩论式教学要求教师能虚怀若谷、客观公正地看待学生的观点，而学生间则能针对问题焦点深入探讨，互相启迪。这一教学方式可使学生扩展思路，培养其多角度全方位看待问题的习惯。辩论式的课堂对话教学形式自古以来使用得比较少，是受亘古已久的中庸思想的影响。这样的思想渗透于教学中，教师就会去力阻针锋相对的辩论，试图找寻调和的言辞与方法。尽管辩论式教学在我国历史上受限制已久，它的形成与发展亟待教师观念的更新及教育机制的完善。但是经过课程改革的课堂的情况发生了本质性的变化，辩论式的对话方式已经成了可能，因为学生的挑战性、思辨性都较前明显增强。（朱德全，王梅，2003 ）
引导学生与课程文本直接对话
让学生与文本直接对话是本次课程改革提出的一项教学改革目标，其本意是教师在课堂教学中不给学生设计多少框框，让学生自主地阅读和研究、体验教材，能够在研读中有自己的体验和感悟。一方面，学生与课程文本的创作者在生活的时代背景、思想认识、语言表达甚至是审美情趣等方面都存在差异，学生通过与课程文本的创造性的对话，既超越了历史的局限性，也突破了小我的局限性。另一方面，教师对课程文本的理解也是教师与课程教材设计者之间对话的过程。教师在对课程文本的对话中，形成了自己独特的理解，并根据学生的情况和自己的特点实施教学，使自己真正成为课程的主体和课程意义的反思性建构者。
倡导教师与学生的平等对话
平等是课堂对话区别于体现师道尊严的传统课堂的重要标准，也是课堂对话能够开展起来的一个必不可少的条件。师生间的对话意味着师生间的相互教育，师生互为教育的主体。生生间的对话也强调平等，在教学主体间的平等对话中，说者和听者的角色在不停地转换着，教师和每一个学生既在倾听与欣赏，又在言说与评价。
坚持让学生与自我实现自我对话
反思式学习方式近年来也被越来越多的教师应用到课堂教学实践中，而这种反思式学习方式，则是以自我对话为前提的。教学主体的自我对话就是师生的自我反思。他们的自我反思都既指向自己在对话中，对课程文本的意义理解是否具有合理性、创新性、独特性，又指向自己的对话行为是否符合对话的精神和原则，还指向自己教与学的特点和风格；既指向自己在对话中的优点和长处，更重要的是又指向自己在对话中的缺陷和不足。
