3.1小学阶段语感培养的基本思想
之所以前面以两章的篇幅追溯语感问题的缘由与意义，探寻语感的本质及培养，其目的不外乎是为接下去的章节做铺垫。从本章起，论述开始聚焦在小学阶段，逐一细数小学生的语感及其培养问题。
3.1.1语感培养必须分学段进行
正如前面所述，无论是语感中心说抑或是语感训练说，他们都忽视了一个重要的问题：教育教学与学生发展的辩证关系。在持“教育与发展”思想的研究者看来“教学过程是一个促使学生发展，特别是心理发展的过程”。也就是说，教育、教学、学习的目的是使学生在身心方面获得良好的发展，发展是教育、教学、学习的目的和结果，也是衡量其水平和质量的主要标志。既然教育教学是为了促进发展，那么不同阶段的语感教学也就得基于学生已有的身心发展、知识经验水平。那么，人的身心发展、特别是学生的心理发展有些什么特点呢？
1.心理发展的年龄阶段特征
朱智贤、林崇德等研究者从辩证唯物主义的观点探讨了教育与发展的关系，他们认为教育教学的着重点是促使学生心理的质的发展，而学生心理发展质变的表现形式是年龄特征。所谓心理发展的年龄特征，是就人的心理的年龄阶段特征而言的，是指心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征，它具有交叉性。
我国最早提出心理发展的年龄特征的是孔子。据《论语·季氏》中“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在计；及其老也，血气既衰，戒之在得”的表述，可以看出孔子认为人类心理随年龄发展表现为少、壮、老三个阶段。在70岁以后，孔子根据自己的体验和观察，把自己一生的心理发展又分为六个阶段。他说：“吾十有五，而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”这些划分虽然比较简单，但却体现了人的心理发展的一般规律。
孔子的一系列看法与后来朱熹提倡的“循序而渐进，熟读而精思”的思想，两千多年来一直影响着我国学界对人的发展阶段划分以及学习的认识。
但是对心理发展阶段做科学的研究，还是到科学心理学、特别是儿童心理学与教育心理学诞生之后才真正开始。目前，国外对心理发展年龄阶段性的论述主要有三种模式：皮亚杰的模式、埃里克森的模式和艾利康宁-达维多夫的模式。
根据皮亚杰的认知发展观，各阶段的出现从低到高是有一定次序的，阶段虽可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变，可以算是一种一维性的纵向发展观。而根据埃里克森的心理社会发展，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，即发展还存在方向之分，这种方向是在横向维度上好坏两极之间进行的，可以算是一种二维性的发展观。学者们目前大都认为，这两种理论均有一定的道理，人心理的发展既体现了一个阶段接着另一个阶段的发展，又有一个发展方向，是一种纵横发展的统一。
心理发展的年龄特征问题，是教育、教学工作的重要依据，也是安排教材、教法的重要考虑因素。它对于教育、教学工作的重要意义，已成为了心理学界、教育学界的普遍共识。作为教育、教学组成部分的语感教学显然也必须要考虑到学生的年龄阶段特征，要考虑到不同年龄阶段间既区别又互相联系的关系。因此，在不同的年龄阶段，语感培养无论是在目标、内容，还是在方法、评价上都需要体现一定的差异。
2.影响语感的关键心理因素的发展特点
根据皮亚杰和埃里克森的研究，固然可以得出语感培养需要分阶段进行，但未免有点失之笼统。因为一来，本书所讲的语感培养主要面向学生的，而皮氏和埃氏的研究都是针对人一生的发展的，在学生心理年龄的阶段性方面体现得不够明显；二来，影响语感的因素有很多，就心理因素来说，研究者们一般认为主要涉及感知、想象、思维和情感，而皮亚杰的认知发展阶段侧重于思维、埃里克森的心理社会发展阶段侧重于人格，用这两种学说来论证分阶段培养语感无疑显得有点不太适切。
从上面的分析来看，还需要进一步考察中小学生感知、想象、思维和情感这些心理因素的发展特征。
然而，除了感知、想象和情感，思维在语感产生中的重要作用是无法忽视的。举例来说，语感的“敏锐感知、无意识”离不开直觉思维，语感的“一听就明、一读就懂”离不开思维的概括性，语感的“从言下之意领悟言外之境”离不开形象思维和创造性思维。考察影响语感的关键心理因素是不能回避中小学思维发展的。在这方面，林崇德先生进行过大量卓有成效的研究，揭示了中小学生思维发展的基本特点。
2001年起，国家陆续颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《高中语文课程标准》。这两个课标打破传统的观念，着眼于学段，将整个中小学阶段划分为五个学段：第一学段（一、二年级）、第二学段（三、四年级）、第三学段（五、六年级）、第四学段（初中）和高中学段（高中）。
不仅在小学与中学之间学生存在着较大的心理发展差异，而且在第一、第二、第三、第四和高中这几个学段间，学生心理发展也存在着明显的差异，有些甚至是质的差异。
朱智贤先生曾完整、系统、辩证地探讨了儿童青少年心理发展中先天与后天的关系，内因与外因的关系，教育与发展的关系，年龄特征与个别差异的关系等一系列重大理论问题，并形成了他的“教育与发展观”。他认为教育教学的着重点是促使学生心理的质的发展，强调教育应符合学生心理发展的内因，选择合理的教育教导措施，促进学生在心理量变过程中逐渐内化，最后达到其质变过程。目前已有的语感教学研究，往往忽视、或者说无视不同学段间学生的心理发展差异，试图用一套固定的模式一套到底，统管小学、初中、高中的语感教学，而这正是目前语感教学为人诟病操作性不强、评价缺乏量化标准的症结所在。基于以上分析，语感培养必须从中小学生的实际出发，从他们原有的心理发展水平出发，分学段进行。就小学阶段而言，第一、第二、第三学段应各有其语感培养侧重的目标、内容、方法和评价。亦是说，小学语感培养也应分学段进行。
关于分学段进行语感培养有两点需要特别指出：其一，应该用动态、发展的眼光来看待各个学段的语感培养。它们之间并不是孤立的，前一学段和后一学段是相互联系的，各学段之间不是截然分开的，而是逐渐过渡和铺垫的。其二，语感培养在各学段之间、甚至学段内部应存在着一定梯度。不同学段学生的心理是由低到高逐渐发展的，甚至有些学段的内部（比如第四学段与高中学段）还存在着心理发展的关键期和成熟期，所以语感培养也必然具有渐进性、层级性，也必然要在学段间甚至学段内部体现出一定的梯度。
3.1.2小学阶段重在培养基础语感
明确了分学段培养语感只是语感培养万里长征中的第一步，在这之后还有大量的问题需要研究。首当其冲的，则是要弄清每个学段到底应该培养些什么语感，这里牵扯到语感层次划分的问题。当下关于语感层次划分主要有三种说法。
有研究者将语感分为初级语感、中级语感和高级语感三个层次。
初级语感，即单纯的语音感和浅表意义感，表现为对语义判断的正确感。
中级语感包括两个方面，一是伴随语音感的语法感，表现为对语义判断的准确感；二是伴随语音感的语艺感，表现为对语言判断的生动感，如形象感、分寸感、色彩感、情味感、幽默感等。高级语感，是伴随语音感的对语义的深刻的直觉，是对语言深层结构、深层情感、深层含义的综合感悟，是对语音感、语艺感、语法美感共同作用的结果，表现为判断的深刻感或意蕴感。这种划分符合“词汇意义——语法意义——语境意义”的语义认知规律，但并不一定意味着语感形成也符合这样的规律，因此根据这一划分来培养语感缺乏确切的科学依据。
另有研究者将语感分为表象感知层面、理性认知层面、哲理探究层面，事实上也是从认知、理解规律的角度出发的，因而这种观点也存在着可商榷之处。
还有研究者将语感划分为“自动化的语言信息加工能力”、“深切的审美体验能力”和“人格的自我塑造能力”。这种划分着眼于人的发展，显现了素质教育思想。但问题是，语感作为一个浑然的整体，可以这样切分吗？王尚文先生在评说吕叔湘先生对语感的定义时说：“把语感看成是语音感、语义感、语法感的总和，就等于把蛋糕的味道分析为鸡蛋、白糖、油脂、面粉等的味道相加一样，似乎不太恰切”。借用一下王尚文先生的话语，是否可以这样说，把语感切分成信息加工能力、审美体验能力和人格自我塑造能力，也等于把蛋糕的味道切分为鸡蛋、白糖、油脂、面粉等的味道一样，似乎也不太恰切。
至此，无论哪种划分都有一定的道理，但也存在着不可回避的重大缺陷，语感层次的划分似乎陷入了困境。随之而来的，分学段培养也似乎成了一句空话。还是再回到原点梳理一番吧，为什么要划分语感的层次呢？
不就是为了避免眉毛胡子一把抓，以利于在逐层递进中完成语感的培养吗？那么，如果能从教育教学的角度，根据语文课程目标和教学目标，根据学生语感培养的心理规律，不就可以对语感作出有价值的划分了吗？
不就可以增强语感培养的可操作性了吗？曾有研究者著文提出“有阶段、分层次、有侧重”的语感培养原则，并认为小学阶段着重培养基础语感，初中阶段主要培养文章语感，而高中侧重于熟悉并培养文学语感。这种提法符合语言文字-语言文章-语言文学-语言文化这条语文教学的主轴，同时又没有将语感割裂为几个彼此孤立的部分，因此是目前较为可行的语感培养划分方法。
具体到小学阶段，该研究者指出“培养学生对字词句段等的基础语感指的是字词语感、句子语感、节段语感和篇章语感等。尤其是对前两项语感要引以为重”。笔者对此深表赞同，也认为小学语感教学重在培养“基础语感”。从逻辑上看，培养基础语感的起点，在于“什么是基础语感”。从这位研究者的表述来看，基础语感指的是字词语感、句子语感、节段语感和篇章语感。虽然他对于“基础语感”内涵的阐释符合“基础”二字，可外延枚举的方式让人只能隐约感觉到什么是“基础语感”，而无法明确说清什么是“基础语感”。看来有必要在此基础上，进一步深入探寻“基础语感”的内涵。
“基础语感”是个偏正短语，中心语是“语感”一词。因而，基础语感仍然“姓”语感，它仍具有语感的一切性质特征。从本质与特征上看，基础语感也是言语主体在理解和表达过程中，对言语对象进行直觉建构的一种言语能力，也具有感性与理性、直觉性与整体性、个体性与普遍性、积淀性与发展性辩证相统一的特征。从心理表征上看，基础语感的心理表征也是一个开放的、“图式”和“产生式”的复合体，其结构也是一个由纵横两个方向构成的三个层次的开放网络结构系统，它的心理机制也是言语主体对言语对象的直觉建构。然而，不管基础语感与语感有多大的共性，基础语感有别于一般的语感、更偏重于基础，这点是毋庸置疑的。那么基础语感之“基础”究竟体现在哪里呢？
1.来自词源学上的考察
任何一种事物本体研究的第一步，往往都是释名，先从词源学上进行一番探究。《现代汉语词典》对“基础”一词作了如下解释：事物发展的根本或起点。这里有两层含义：其一，基础是根本，没了基础，事物发展就像是无本之木、无源之水一般；其二，基础是起点，而不是终点，它本身还有待于发展和完善。循着这种理解，基础语感的基础应该表现为：一方面它是学生以后语感培养的根本，没有基础语感或者说基础语感薄弱，将直接影响到以后语感的形成与发展；另一方面，它毕竟不是终极语感，它只是语感形成过程中的起点，应该看到其不够完善、有待发展的特点。
2.来自言语对象上的考察
语言学上一般认为，语言可以依次分为语素、词、短语、句子四级语言单位。潘文国先生从字本位的理论出发，认为汉语的语言单位有其自身的特色，应为字、辞、读、句。不管语言学家存在着何种争论，有一点是可以肯定的，那就是字、词、句是基本的语言单位，是语言的基础。徐通锵、叶蜚声先生认为，儿童学习语言正是从这些基本语言单位开始的，由最初的独词句发展到双词句再到实词句，进而自由运用各种语言成分造出各种各样的句子。从教育学的角度说，即儿童在识字、解词、造句的过程中逐渐形成自己的语言能力，更准确地说，是在获得语言能力的前提条件下逐渐形成包括语感在内的自己的言语能力。由此推之，作为语感发展根本的基础语感，其直觉建构的言语对象必然是字词句段等基础的言语对象。
