现今衡量我国高校改革成功与否的一项重要标准是毕业生就业率。这势必迫使高校面对社会的需求调整专业结构。而调整最大的方面就是加宽专业口径，增办各种市场需求的新专业。在这种背景下，全国许多高校申办新闻传播专业，并获得当地教育主管部门的通过。目前要对这一做法的成效（即它的就业率、用人单位的满意度等）进行全面评价可能还为时过早，但是高校在从事这一专业教学过程中所存在的问题却不容忽视，其中最主要的问题就是目前新闻传播学科的教材缺乏实用性。这一问题随着教学的不断深入而日益凸显出来，已经到了非解决不可的地步。
由于高校实行四年制教育，其课程的选择、教材的编写直至教学的手段都形成了自身一套完整学科的体系。我们不妨先审视它在四年时间内安排主要课程。（见下表）
新闻传播学科专业主要课程门类统计表
序号基础理论课程序号专业技能课程1新闻理论1新闻采访学2传播学2新闻写作3新闻心理学3新闻摄影4新闻伦理学4新闻摄像5中国新闻史5报纸编辑学6外国新闻史6播音主持7网络传播学7新闻评论学8广告学8广告文案写作…………说明：1．新闻传播学是该门学科总称，并非规范性专称。各高校根据目标设定可能会有不同的叫法如：信息传播、传媒等。
2．课程门类也是笼统的名称，每所高校在开设该门课时因使用教材版本不同叫法也不一样。例如，中国人民大学出版社出版的魏永征的《新闻传播法教程》和童兵的《理论新闻学传播导论》，就是对传播学这门课程配以不同的名称，但内容上大同小异。
3．省略号部分说明所列课程门类可能未涵盖所有课程，但未涉及的课程门类不会超过上述课程的20%。从上表我们可以看出四年制本科开列的课程中专业理论课程与专业技能性课程各占总课程的比例几乎相当，换言之，高等院校新闻专业理论教学与实践技能教学似乎处于同等重要的位置。虽然在具体的课程设置上各高等院校学校可能并非完全一致，但在教材使用上则似乎选择余地较大，有的院校使用了名牌院校的教材，有的则自编自用。但不管使用哪种教材，本科院校构建教材的体系基本一致。这套体系基本是按我们对哲学基本体系的建构作为指导性原则进行，即在一本教材中体现为“本体论”、“认识论“和”“方法论”三大部分。“本体论”主要解决该门课程的学科性质和自身规律。“认识论”是帮助学生了解该门课程的意义、作用、功能等。“方法论”则要教会学生掌握该门课程的方法，以便在今后工作中有效地运用。长期以来我们就是依靠这套体系构建了一门又一门的学科教程，形成了高校教育强大的科学体系。但是我们也应看到，在这套体系中，各部分所占的比重并不相同。下面的一张统计表就能清楚地说明：
新闻学科专业理论教材内容比例表
序号教材名称本体所占比例认识论所占比例方法论所占比例1《新闻理论教程》，胡正
荣，中国广播电视出版社27%73%无2《新闻心理学》，刘京林，
武汉大学出版社161%602%237%3《中国新闻事业史》，方汉
之，人民大学出版社无100%无4《外国新闻传播史》，郑超
然，人民大学出版社97%903%无5《新闻伦理学简明教程》，
蓝洪文，人民大学出版社86%914%无6《新闻传播法教程》，魏永
征，人民大学出版社82%918%无7《理论新闻传播学导论》，
童兵，人民大学出版社57%943%无8《传播学教程》，郭庆光，
人民大学出版社68%812%12%9《当代世界新闻事业》，李
良荣，人民大学出版社无100%无10《网络传播学》，彭兰，人
民大学出版社无682%318%……这份表格列举了本科新闻传播学最主要几门课程的教材。从这些教材中我们可以看出，理论学科基本是建立在认识论的基础上，为了帮助我们更清楚更形象地认识它与其他两个系统在教材中的比重差别，笔者特别绘制了下面立体的统计比例图：
其实，按此体系进行理论与实践的比例分配是否科学合理值得探讨。由于高校教学历来重理论体系的建设，认识论和本体论在教材中就必然占主导地位。它不仅统霸理论教材，就连一些专业技能相对突出课程的教材也深受其影响，编写者仍然把认识论和本体论这两部分作为教材的权重值，作为一门学科的主导内容定位于一部教材之中。下面我们举饶立华、扬钢元、钟新合编的《电子媒介新闻教程——广播与电视》（人民大学出版社1997）为例。这本教材将传统的广播与现代的电视合成为一种现行的概念——电子媒介来引导学生认识学习，然而这部教材却在编写的定位上不甚明确。综观教材，其重点放在广播上，电视教学所占内容只有百分之二十五左右，仅是皮毛地接触了电视这门综合性强，科技含量高的新兴电子媒介。严格说它更像是一本广播学的教材。当然这或许还不是问题的要害，令人不解之处在于这本教材所要确立的主旨，是对广播这一媒体认识性教学还是技能性教学？如果从目录标题看，编写者试图将广播的编辑、播音、采访等技能传授给学生，在总章节为十章内容里，这些方面就安排了四章。但是当细究每个章节内容却发现，这些所谓的“方法”在教材中仍然纠缠于性质、作用、功能的介绍上，没有体现技能性操作的具体方法和步骤，又结果回到了认识论的原点。在这本总页数为382页的教材中，“本体论”为82页，占总比例的215%，“认识论”依然为219页，占总比例573%，而方法论仅81页，占总比例212%。下图也许可以帮助我们更好地认清其权重的取向：
如上图的分配方式，我们可以看出，新闻传播专业学生在学习广播电视领域的知识和技能肯定存在很大的问题。如果把对广播电视的性质、功能、地位、作用等这些属于认识性的知识当作重点传授给学生，学生对这一专业认识再深刻全面，但不会实际操作又有何用？大学教育已从精英型走向大众型，这就意味着我们培养的人才应注重实际能力，应教会他们动手。新闻媒体需要的也正是具备行业能力的学生。所以教材的编写应在方法上加以推重，具体说应在电视广播的编导、播音的基本要求和技巧方面多一些方法性的探讨介绍，多一些实例的剖析评价，多设置些有助学生实际练习的课题。如果这样，原教材编写的比例就应当作较大的调整，我认为其“方法论”的比重至少应占一本教材60%以上，“本体论”、“方法论”加起来不应超过40%。只有这样的教材配比才和我们的培养目的相一致，对培养学生在广播电视方面的能力也是有实际意义的。
由于方法论部分的权轻，致使我们对它采取了较为粗疏的研究态度，导致了简单化、高端化的现象，其最终造成对象化不明的问题。我认为，任何一门专业技能的掌握都有一个循序渐进的过程，这个过程似乎可以用俄国小说家契诃夫对文学写作的三阶段把握来说明。在契诃夫看来，人们在第一阶段是“不懂艺术”，经过学习实践后渐渐掌握了相应的技巧，于是就进入第二阶段——“表现艺术”。人们表现艺术已经呈现出专业水平，但这还不是最高水准，只有通过更加刻苦的努力和天分，才可能达到大师之境界。在这个境界中，他已从表现艺术上升到“忽视艺术”。这种“忽视艺术”显现为举重若轻、深入浅出、大智若愚。这个境界的大师们其作品似乎看不出艺术的痕迹了。著名的国学大师王国维先生也说过：古今之成大事业、大学问者，必经三种之境界。“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。王国维先生的这番话与契诃夫所说实际是同一个道理，都说明了如果要达到学艺的巅峰就必须经历由不懂到懂再到炉火纯青的三段必经之路。这也正符合哲学中否定之否定的发展规律。我国著名戏剧家曹禺先生的艺术创造历程也许是最好的说明。在其早期剧作《雷雨》中，我们可看出人物独白还有莎士比亚式的语言模仿痕迹，而人物对白强调舞台效果，带有明显为艺术而艺术的倾向。经过多年的历练，当《北京人》这一剧作问世，我们看到曹禺先生的语言风格发生了极大的变化，最明显的是他已将早先的舞台语言变成了生活语言，剧中人物生动的口语和方言运用使其作品蕴涵了更高的艺术性。曹禺先生剧作语言也由“表现艺术”的第二阶段上升至“忽视艺术”的最高阶段。文学艺术如此，科学又何尝不是如此。爱因斯坦那条著名的公式被认为是世界上最完美的数学公式，因为他将原子裂变这一复杂的物理过程用最简洁的方式表达出来，使人一目了然，堪称是“深入浅出”的经典。当然只有像爱因斯坦这样世界一流的科学家才能达到如此高境界。
大学生进入高校进行专业学习，算是刚刚跨入专业领域。在专业技能的学习和掌握上就应当遵循这种渐进原则，由“不懂”学会“表现”，这样我们的教材应考虑使用者实际水平，进行因材施教式的编写。可能我们在理论上容易认同这样的观点，但在实际操作中编者又经常失掉对象感，典型地表现为一本教材在方法论上本应具备的三个环节，往往一跃而达最高标准、最高境界。这种一步到位的做法对刚迈进专业领域的大学生来说根本无法企及。而这种专业技能的“跃进法”恰是我们高校教材中存在的通病。下面就以《新闻评论学教程》（胡文龙、秦圭、涂光晋著，中国人民大学出版社）这一教材中的第六章第一节为分析例证。这一章内容是探讨新闻评论的语言要求，其总标题为“新闻评论的语言与文风”。在近千字的引论结束后，第一节的标题纲领性提出了对新闻评论语言首条的要求——平易近人、深入浅出。“平易近人”是文风上的要求，文作者应当在写作时有一种亲和的心态，不要故作高深；“深入浅出”则为语言技巧的要求，即很深奥的道理用平显通俗的语言表达，让人一目了然。当然其前提是对问题精辟深入的思考。接着教材在第三小点“运用通俗平易的语言”中以结论式的语言说明“通俗的语言，来自人民群众的语言，是生动的，也是读者喜闻乐见的”，而后举例《工作大小》（《生活日报》）一文，说明做大事未必都有大贡献，做小事也非贡献小的道理。这篇评论虽较口语话，但思想深度一般，算不上“深入浅出”的典型范例。我们认为，这种编写方式首先存在的显见问题是教材并未将一个思考深刻的问题如何表达为平显通俗的语言的这一复杂艰难的思维嬗变过程进行精准的描述，找出其规律性，并以相应的例子加以分析说明，使学生能够依循这一规律来进行写作实践，以如此的粗疏笼统的方法教授学生在新闻评论的语言上达到要求当然不可能。但是问题的关键还不在此，即使编写教材者完成了从深刻思维到通晓语言的过程的科学阐释，并列举相关的例证，我认为学生仍旧难以适应，因为“深入浅出”这个要求目标订得太高，不切合大学阶段绝大部分学生思维和语言实际表达的能力，教材与受教者产生了相当的错位，因而教材失去了它的对象。下面是某高校新闻传播专业学生写的一篇新闻速评，题为《冲动的代价》：
学校两侧到处都是各类小吃店、快餐店，吃完快餐到处都是各类的一次性筷子，满地都是使人触目惊心。
一次性筷子又称卫生筷顾名思义就是使用一次就扔掉的筷子，据闻一对筷子的成本只要几分钱，一转手利润何止几十倍，因此一次性筷子的生产虽然几年前就被国家禁止，但事到如今却屡禁不止。一颗树要长10几年才会成材，一颗树要做成筷子也要许多程序。但在餐桌上，人们吃完饭一甩手就把它丢了，一双筷子就这样结束了自己的“使命”。
其实我们可以把用过的筷子回收再利用，把它们重新打成木浆，制成纸，那么筷子一生的旅途就不会如此短暂。要不然，树木就会遭破坏，大自然就会向人类发怒，人类就会大祸临头。聪明的人们啦，请你们手下留情吧！”
（注：文中错误之处是按原文保留，非转摘笔误）
可以看出，这篇文章存在许多的错别字，标点符号不规范以及明显的语病。而这些本应在中学的语文教学中就解决的双基的问题，却蔓延至大学阻挠着其专业化教学，教师不得不花费时间先解决这个后遗症，方可进一步涉足本专业。更要害的是，作为一篇评论文，文作者从思想深度到语言表述都十分的浅显幼稚，有些地方还出现思维摇摆。比如，第二自然段突然出现的卫生筷暴利问题。从思考问题的角度上讲，文作者未全面的深刻分析卫生筷对人类带来的危害，首先文章标题为“冲动的代价”，但是生产使用卫生筷如何体现为人类“冲动”似乎没有信服人的说明。再则没有抓住卫生筷中的“卫生”两字，分析其是否卫生以及使用者乱扔造成的环境问题。文章对这一问题的认识只有一个角度：卫生筷对森林的破坏，而且是三言两语直奔主旨，中间缺少必需的分析和举证。这种简单的因果关系论述正是中学生线性思维特点的表现。可以说这一思维特点在大部分考入大学的学生中依然存在，那么要使学生学会深入思考问题，首先就要解决他们思维上存在的问题，但是我们的教材似乎极少以对象的实际情况来编写教材，总是笼统地提出最高要求或标准让学生“望文兴叹”，无所适从。其次，该文语言也粗疏幼稚，与“浅出”的要求大相径庭。它不是采用通畅的口语表现理性的思维，而是以感性化的语言代替理性的分析，如“聪明的人们啦，请你们手下留情吧”。结果当教师讲授了“深入浅出”的作文方法后却收到这样的文章，必然会因为如此的差距而产生无奈感。可以说，这种问题的文章至少在大学生中为数不少，因而具有典型性和普遍性。
可见大学生在第一阶段的人显然是个初涉写作的生手，由于不懂写作的基本规律，其文章读起来就十分的外行。只有在经历第一阶段的蹒跚之旅后，写作者逐渐把握了写作的要领，懂得了运用一些专业手法为文，于是才进入第二阶段。可以说从第一阶段到第二阶段的迈进正是我们高校的专业教育来负责实施完成的，通过这一段时间的专业训练，学生掌握了一定的专业技能，能够胜任日后工作岗位的要求，我们的专业教育也就达到了目标。但要想达到的第三阶段，可能需要长期的工作实践和不断地自我积累，那已经是后来的事了。
因此，我们应当有理由认为，对大学生提出专业写作的语言应达到“深入浅出”是不切实际的要求。不仅因为学生受中学作文教学的掣肘，其写作水平普遍较低。还在于这一提法违背了写作进程的规律。我们大专学生（甚至包括多数本科生）在专业写作上正从第一阶段向第二阶段艰难地迈进，因此我们的教科书应根据大专生作文的实际水平科学地细分专业写作所经历的三个阶段，并特别强调从第一到第二阶段是学生大学期间在写作上所要到达的目标。在这一过程中，我们要求学生掌握语言表达的要领是使用较为规范的书面语代替幼稚的口语，以理性的分析取代感性化的表述，使学生从不懂写作到基本上文从字顺，结构和逻辑合理的水准。当然教材可以提出终极目标，但必须指出，那不是在大学阶段就能够实现的，它应当是学生毕业后继续从事大量的专业写作实践，并需要终身努力的结果，甚至很可能有些人终身努力仍旧达不到这一终极目标。因为现实中大师级人物毕竟不随处可见。这决不是降低我们专业教育的要求，恰是有的放矢，因材施教，以明确的对象树立起科学的教材编写观。只有这样，我们的教科书才会因此而找到受教对象。
我们还有理由认为，上述的问题不是某一门专业的教材中特有的问题，我们甚至还可探讨诸如“结构、主题”等这些专业写作在技巧要求上可能也存在错位的问题，“深入浅出”仅是现今我们使用的教材许多问题中的一个。限于篇幅，本文只能做挂一漏万的探究，并希望以此引起人们重新对专科教材的全面的审视和评价，引发有志于教材创新之人士进行更为科学大胆的实践。
新闻传媒教材对本体论和认识论的权重也带来了另一个问题——教材的视觉效果差，长期以来它都被编写者忽视。这主要不是指一本教材的装帧设计，或文本中装饰性的插图，而是指满是文字的教材在图像资料上的空白和缺失。图像的进入决不仅单纯为了让一本教材变得好看，文字和图像的关系也不是主次关系，图像不是用来配合文字的附属，图像和语言在很大程度上是互补的，它理应与文字平等并形成对教材的共谋，甚至很多地方图像应成为教材的主导而让文字退居到次要位置。正如罗兰巴尔特所说的“这是一个历史性的转变，形象不再用来阐述词语，如今是词语成为结构上依附于图像的信息”。因为视觉本身就具有理性的思考特征，是我们认知世界的一种方式。如果我们接受海德格尔关于“世界被把握为图像”的说法，承认后现代社会我们是被视觉所包围，是视觉时代的来临，那么新闻媒介这个最具图像表现力的学科就不该在教材的编写上仍旧一脸抽象。傅拉瑟对新闻报道图像化趋势说得就更直接了“以往文章解释图像，现在则是颠倒过来：照片图解报纸上的文章”。（《摄影的哲学思考》）我们不妨以李泽厚的《美的历程》新老两个版本作比较。该书最初在1981年由文物出版社初版，2000年由广西师范大学出版社以插图本再版。前者是以文字为主的版本，图像只占了10%；后者则是文字配图像的版本，所占比分别为504%和496%。见下示图：
文字本《美的历程》插图本《美的历程》
从第二版的图示看出，这本相当深奥的美学理论著作已然形成了图文的“互文性”，变成如画册般的精美好看。那么我们教材的编纂思路是否可以如此进行颠覆性的改变。
究其原因，我认为这主要是以文字阐释和描述为根本手段的本体论、认识论部分似乎历来就轻视配以图像，因为靠纯理性建构的一门学科显然一直受了法国唯理论派笛卡儿的影响，单在方法论上配以图片显然也会变得突兀和不协调。于是，最终的结果是图像这一生动直观却不乏理性之光的视觉时代的主角被视为二等公民长期游离于神圣的知识殿堂之外。
假如我们敢于大胆重构传统教材的编写体系，推重方法论，那新闻传媒的教科书上就会出现许多经典生动的案例，同样就会有许多的图像涌入我们的视线，不论是媒体表现的方式如采访报道、广告、评论，还是媒体介质的如报纸、电视或互联网等都会诉诸大量的图像资料。随着媒体技术的不断进步，今天的图像资料不仅可以二维的方式嵌入教科书中让我们“凝视”而且还可以用三维的动态资料（如光盘）随附着教材进行“展示”。我们的二元论的隐性影响，认为图像主要诉诸人的感性，而感性的认知又十分不可靠，因此作为教材这样具有学理性的文本就不想与感性的图像过从甚密从而遭到浅薄和虚妄的非议。如果教材的主体部分将图像资料教材从平面进入立体，我们的新闻学科的教材就大大增加了可看性，学生在专业学习上的兴趣无疑也会随之提高。
要脱离新闻传播专业在教材使用上遵循传统建构学科理论体系的轨道，编写出符合现时代新闻专业学生的教材更需要高教主管部门进行通盘的考虑。应当组织有关专家根据社会实际需求来确定培养目标，根据学生实际水平编写出具有针对性和系统性的教材，不能各自为阵，夹带着随意性，也不能为编写者个人目的而滥竽充数。这种要求不仅对新闻传播专业有实际意义，而且对高校其他专业的教材建设也具备同等的意义。
参考资料：
①胡正荣．新闻理论教程［M］．北京：中国广播电视出版社，1998．
②刘京林．新闻心理学［M］．武汉：武汉大学出版社，2000．
③方汉之．中国新闻事业史［M］．北京：中国人民大学出版社，1998．
④郑超然．外国新闻传播史［M］．北京：中国人民大学出版社，1998．
⑤蓝洪文．新闻伦理学简明教程［M］．北京：中国人民大学出版社，1998．
⑥魏永征．新闻传播法教程［M］．北京：中国人民大学出版社，1999．
⑦童兵．理论新闻传播学导论［M］．北京：中国人民大学出版社，1998．
⑧郭庆光．传播学教程［M］．北京：中国人民大学出版社，1998．
⑨李良荣．当代世界新闻事业［M］．北京：中国人民大学出版社，1998．
彭兰．网络传播学［M］．北京：中国人民大学出版社，2000．
胡文龙．新闻评论学［M］．北京：中国人民大学出版社，1998：168-174．
王国维．人间词话［M］．北京：中国人民大学出版社，2004：8．
刘志强．电子新闻媒介——广播与电视［M］．北京：中国人民大学出版社，1997．
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