学校工作以教学为主，对教学实行目标管理，是深化教学改革的需要。实施教学目标管理，可以为学校教学工作确定一个总体方向，使学校有一个较客观的教学质量标准。如果没有明确的教学目标，就会造成教学改革的方向不明，甚至使教改误入歧途。学校实施教学目标管理，也有助于学校管理的科学化，有助于推动学校领导的观念更新，使教改思想更加清晰，从而进一步促进学校教改的深入进行。
第一节 教学目标管理的涵义和作用
一、教学目标管理的涵义
所谓教学目标管理，就是对学校的教学工作以及教学活动的量和质进行科学的考核，和有效的监督，以激发学校领导者和广大师生的工作，学习热情和创造性。换言之，就是尽可能量化的、具体而明确的目标去指导教学的全过程，以此来激发全体师生的主动性和积极性。
教学目标管理的核心是教学目标。教学过程是由若干等级不同的小过程组成的，每一层次，每一个小过程都有自己的具体规定。这种具体规定被称为教学目标。
教学目标管理体系是宏观控制与微观目标指导的统一，从层次上可分为四级目标：
培养社会主义现代化建设所需要的全面发展的人才；
A、各级各类学校的培养目标；
B、学科、学段、学年、学期的教学目标；
C、单元、课题、课时的教学目标
这几级目标，前一个目标是限定后一个目标的依据，后一个目标是实现前一个目标的保证。因此，C级目标是实现全部目标的具体落实，也是教学管理的重点，包括指导和检查教师备课、上课，掌握课堂教学质量的评价标准和评价方法，组织课时、课题、单元教学反馈与矫正等，还要指导学生课堂学习、自学、复习和做作业、自测等。总之，要指导、监督、评价、协调师生和教学活动，使之共同努力过到教学目标。
传统教学管理与教学目标管理的本质区别在于：传统教学管理的基本功能是管结果，甚至只管结果，不管过程，有人称之为静态管理，适应于应试教育；教学目标管理的基本功能是管过程，包括每一个环节和每一个步骤，把结果也看作是过程的一个步骤，一个终结性的阶段，即结果是过程的必然产物，有人称之为动态管理，适应于素质教育。这正与当前基础教育中变应试教育为素质教育的方向是一致的。
动态管理和动力管理，是我国教学目标管理的两大特点。动力管理即思想管理，体现了社会主义教育制度的优越性。管理者、教师和学生都是制度的制定者、执行者和监督者，都是制度的主人，而不是制度的奴隶。制定这些制度，要反映教学和学生发展的规律；执行这些制度是自觉主动地适应这些规律，以求得教育教学的正常进行和学生全面发展；监督执行是为了保证客观规律得以实现，防止和纠正违背客观规律的现象。制定、执行和监督的全部过程，就是认识、掌握和运用教育规律的过程。动态管理即过程管理，体现了教育教学管理的科学性，它把教学目标管理看作一个运动过程，教学目标管理的各个要素都处于运动状态，因而管理要按动态的方式去进行。
二、教学目标管理的作用
教学目标管理具有以下的作用：
1.目标的导向作用
目标是管理工作的灯塔，对管理工作进程来说，确立明确的管理目标具有决定行为方向的导向作用。学校就是在明确的办学目标指引下，使学校各个职能部门，学校每一个成员，协同行动，密切配合，互相支持，取得了很好的工作效果。有人认为，目标的导向作用可以用下面的公式表示：
方向目标×工作效率=管理效能
此公式说明，在工作效率不变的前提下，管理的效率与方向目标有正相关的关系。即：设定工作效率是恒定的、较好的，那么决策正确，目标明确，则管理的效能就高。反之，决策失误，目标不明或错误，则管理的效能就差。
教学目标管理是学校开展教学工作的依据，是根据培养人才要求对学生进行培养的总设计蓝图。
2.目标的标准作用
有了学校和个人工作的评价量和质的尺度，就能使学校领导和教师对自己或他人的工作有明确的认识和评价。因而，可以切实对各项教学工作实行学科的监测和督促，增强学校教学的科学化、具体化、民主化，减少工作的盲目性和随意性，克服教学中重局部而忽视整体的倾向。
3.目标的激励作用
目标虽不是直接驱动人行动的动机，但目标却是一种刺激诱因。根据需要设置恰当的目标，能够诱发人们的动机，确定行为的方向，推动人们为达成目标做出积极的努力。美国行为科学家布鲁姆认为目标是一种强有力的刺激，他提出的“激励力量=目标价值×期望概率”的期望理论，认为人们对目标的价值期望越大，估计实现的可能性越高，这个目标的激发力、推动力就越强。目标对人们的激励作用体现在两方面，一是对被管理者，可以起到吸引、鼓舞和推动他们为实现目标努力奋斗的作用。二是对管理者，可以提高他们的自觉性，激励他们把各个部门、各个成员的活动置于自己的指导、调控和监督之下，努力争取管理工作的最大成效。目标一方面表现为对教师的推动作用，激发起教学热情，鼓励教师奋力拼搏，用创造性劳动去实现教学目标；另一方面可以有效地提高学校领导者管理的自觉性，使领导者理直气壮地抓教学，齐心协力搞好教学工作，提高教学质量。
4.目标的控制作用
目标具有控制功能。目标一经确定，就要求各部门、各类人员的活动和工作都必须朝向目标，沿着预定的方向和轨道发展，不可偏离，否则将不会达成目标。实施对学校目标的管理，就要求各部门、各教职员工进行自我控制，使部门和个人的活动及工作符合目标的方向和要求，以保证实际活动与预定活动相一致，实现预期的目标。
目标的控制功能还在于目标的本身是可控的。目标的可控性取决于目标的明确性和具体性，即目标要有明确具体的指标或标准，这些指标或标准是切合实际的，经过努力能够达到的。如果目标不具体、不明确，只有空洞的口号，或标准过高，拼命努力也无法实现，目标就失去了控制的功能。
5.目标的评价作用
管理工作的起点是制定明确的目标，管理工作的结束，也只能以目标作为评价工作成效大小、质量高低的标准。学校的管理目标是一个总体目标，这个总体目标必须有一套目标标准，在这个总体目标标准下，规定各项工作的具体目标标准。以这些目标标准来检查和自查、控制和自控，每一阶段工作结束时，以这些目标标准作为评价工作成效大小的尺度，以便总结经验，继续前进。因此，目标是衡量人们成功与否的天平。管理目标在管理工作中的功能是巨大的、多方面的，但它的最重要的功能是目标的导向功能。实践证明，学校管理首要的是制定明确而可行的管理目标，以此目标引导全校师生员工为达成目标而努力奋斗。因此，制定学校的管理目标，是学校管理的起点，也是学校管理成功的第一步。
第二节 教学目标管理的原则
实施教学目标管理，应遵循以下五项原则：
1.目标性原则
如前所述，教学目标管理分成四个层次：A级、B级、C级、D级。不论那个层次都必须确定明确的目标。在确定教学目标时，必须强调“四性”，即科学性、实践性、层次性和可测性。
科学性又叫客观性，原是针对教学目的的某种程度上的不具体而提出来的。所谓“科学”包含着既具体又精当这样对立统一的两个方面。具体是对教学大纲而言。教学目标的设计必须以大纲为依据，是教学大纲的具体化，教学目标的每一个基础知识点、能力训练点、智能开发点，都必须在大纲中找到它的位置。精当是对教材的内容而言。教学目标的设计，必须以教材为依据，是教材内容的提要和概括。它通过基础的知识点、能力训练点和智能开发点等的落实，架起了从大纲到教材之间的桥梁，从而保证了大纲的落实。
实践性又叫操作性，是针对教学目的的抽象性而提出来的。所谓实践，就是教学目标要有明确的训练要求，让学生在动手、动口、动眼、动脑的活动中，加强双基训练，培养能力，发展智能。要对每个训练环节结果提出明确的操作要求，作出具体可见的规定。心智能力是学生“练”出来的，而不是老师讲出来的。教学目标的每一个认识水平都应当是一个训练步骤，综合各个知识水平，构成一组训练系列。
层次性又叫有序性，是针对教学目的的笼统空泛、不好掌握提出来的。我们制定教学目标，由低到高、由易到难、由浅入深、由简到繁、由认识能力到心智能力、由简单能力到综合能力的训练系列与发展系列。这既符合学生认识的深化规律与能力的培养规律，又符合教材严密的科学体系和知识组织的序列，从而保证了教学目标的有效性和可行性。
可测性又叫外显性，它是针对教学目的的只管提出问题而未能达成落实的弊端提出来的。传统教学的教学目的与教学目标的重要区别之一，就在于前者多使用内隐体验动词，而后者多使用外显行为动词。这种可检测性，有利于课堂教学过程中的反馈与矫正，也有利于贯彻因材施教的原则，加强针对性的个别化教学，保证全体或大部分学生实现既定目标，促进教学质量大面积稳步提高。
2.客观性原则
一个国家的教育水平要求，主要体现在这个国家编制的“教学大纲”上。而“教学大纲”的编制的客观依据有两个。一是取决于这个国家生产力的发展水平，二是取决于这个国家和平均文化水准。就是在一个国家的社会发展的不同阶段，也是严格依据上述二条客观依据的。按理说大部分受教育者可以也是应该完成“教学大纲”的规定要求的，可事实上却差距很大。其原因便只能从传统教学的弊端上去分析了。传统教学的“教师讲，学生听”的施控手段是消极的，其实际效益是低水平的。二是教与学双方的隔膜性。传统教学过程，可以说学生不了解教师，教师也不了解学生。教学目标要求教师的教学，必须按照学生的认识规律、心智规律组织教学的全过程。一是教师要把教学目标尽可能外显给全体学生，鼓舞学生的主动精神；二是教师一边教一边要回头看，让95%的学生跟着教师走；三是教师要分层次教学，既要让优生有高层次的思维空间，又要照顾和考虑差生的思维水平，完全按照与教学的客观要求组织一切教学活动。
3.过程性原则
这是传统教学管理与教学目标管理最显著的区别。传统教学管理的基本功能是管结果，而教学目标管理的基本功能是管过程。换句话说就是：传统教学管理是“秋后算账”；而教学目标管理则是“日清月结”。后者表现为过程管理的完整性、连续性和透明性。
①过程管理的完整性。在教学目标上提出了A级大目标。对传统教学来讲，这只是一句装饰语言，而对目标教学则是实质性语言。因为A级目标的支撑点是B级、C级和D级目标，这四级目标，一层一层相互联系，相互制约，以D级目标为基础，构成了教学过程的完整框架。
②过程管理的连续性。教学目标的四级管理从上（A级）往下看（D级），是客观的倾向施控，而从下（D级）往上看，则是微观的递向控制，如果排列下来，就成了这样一条管理链条：
课时→课题→单元→学段→学科……
我们可以试想一下，课时目标完不成，怎么谈得上课题目标的完成，而课题目标的失误，又怎么可以保证单元目标的优化。这种管理上的连续性是十分牢固的，一个地方出现了裂痕，全部框架便遭到破坏。同样，在完成一个课时目标时，其过程的连续性也是十分显著的。
完成课时目标这四个方面，称为教学目标课时的“四环节”，现分析如下：
前提目标：指进行达标时所必须具备的知识储备。其中又可分为两项内容：一是指课前已有的知识积累，预习时只需调兵遣将，蓄积势力；二是对本课堂目标进行试探性预习，完成本课教学目标的自达部分，而它往往是本课较为浅近的知识。
基层目标：这是和“髙层目标”相对而言的，指应被大多数学生（对应个别）当堂可以掌握的知识（识记）、领会（理解）及简单应用这些认识领域中较低层次的目标要求，其中也包括前提目标的自达部分知识。
高层目标：指被大部分（对应少部分）学生应当堂掌握的分析、综合、评价这些认识领域中较高层次的目标。
达成目标：指达标教学的实效，即学生实现目标的实际情况。
③过程管理的透明性。过程管理不是“秋后算账”，因此，其透明度是十分高的。
在课时目标的学习中，前提目标自达如何？对多少，错多少，学生当场知道，也当场反馈到教师那里，该课需要矫正与补救的就当堂矫正、补救，当堂无法补救的，就待课后补救。这样从课时、课题、单元，每个过程的透明度是很高的。
4.包容性原则
教学目标管理过程中，对任何优化的教学手段都能包容。例如在编制教学目标时确立“基层目标”和“高层目标”，从理论上承认了学生学习上的差异性。教师采用个别化教学手段，则是对传统教学因材施教的发展。所谓“目标导达”则是对传统教学的启发教学的继承。又如传统教学提倡“讲授法”、“谈话法”、“演示法”、“试验法”等等，都可在教学目标中找到它们的位置。
5.可行性原则
教学目标的编制，要求尽可能是外显性行为动词。而这些行为动词按照教学目标要求的六个层次，即识记、理解、运用、分析、综合、评价进行逐层呈现。这样，不但便于教师把握教学目标，也便于学生了解教学目标，同时也便于领导检查教学目标。
教学目标要便于教学的检测与评价。项目上，从教学目标的制定、实施到检测与矫正，以及教学行为规范，每一项都应有评价体系，而以分数形式，算出评价结果。
第三节 教学目标管理的方法
一、形成宏观控制与微观指导相结合的管理机制
所谓宏观控制，主要是强调把握全局，注意总的趋向，指教育行政部门对学校和学校对教师的实施教学目标的考评与奖励；所谓微观指导则是指教师在教学过程中对学生单元达标的检查与指导，着重强调因材施教与合作达标，注意个体差异。
宏观上，如县级教育行政部门，主要是进行制度管理、过程管理、成果管理。制度管理是把教学目标纳入教委的目标管理方案，使其成为该地教学工作的指挥棒，从根本在实施教学目标中取得的成绩，并表先评优，为今后实施教学目标产生激励作用。
微观上，教师对单元未达标的学生，可采用合作达标的方式，即组织各类学生为一个小组，进行讨论研究，互帮互学，共同达标，其意义在于在充分发挥学生个人水平的基础上实行优势互补。一个学习小组中，优生帮助差生时，差生受益是无疑的。但优生也会发现自己并不是无益的。因为，你有一种思想，互相交换就是各自得到两种思想，这样的话，每个小组四名学生，就会每个有四种思想的互补，取得好的学习成绩，相应地也大面积提高了教学质量。
微观指导需要宏观控制来制约，而宏观控制又需要微观来充实，二者互相区别，互相联系，互相补充，又互相渗透。
二、要建立“入格”与“出格”相结合的管理秩序
教学目标，从管理的角度上看，应具备自己固定的教学模式，要求教师遵循一定的模式来组织教学，这叫做“入格”。但是目标教学又不是僵死的、凝固的教学，由于它的包容性，则要求教师在“入格”到一定程度时，根据教学要求、教材内容及学情，组成千姿百态的教学结构，形成各自的教学风格，跳出凝固的模式，闯出新路，这叫“出格”。
例如，依据教学大纲和教材制订的教学目标的课堂教学模式，向学生展示教学目标，为学生的学习定向。教师要依据这个目标教，学生要依据这个目标学，教与学双向目标明确，精力集中，师生的无效劳动可以避免，课堂教学效率得以提高。但展示教学目标的方式方法则灵活多样。就时间和层次来讲，有的在课堂前展示，有的在堂上展示，有的一次性整体展示，有的在教学过程中分展次逐步展开，有的在课堂教学结束时或课后展示等。就揭示方式来说，对低年级可用简单明白的语言向学生口头说明，对中年级可用提问方式提出，对高年级则可以用明确目的，揭示要点，出思考题或练习题的方式提出，还可以在教学过程中让学生个人或分组抽卡片回答问题或完成训练项目的方式提出等。
教学目标只有把“入格”与“出格”两者结合起来，才有自己的特色。也就是说，只追求形似，仅仅是“入格”，而停留在“入格的”阶段是不够的。还要求神似，就是“出格”。要把多种教法融合一体，讲究课堂教学的艺术性，使课堂教学形神兼备，提高教学质量。
三、要建立教学过程评价与终结性评价相结合的管理体系
在评价目的上，传统教学评价的目的主要在于“选拔”。它把学生分好、中、差三等，且三个等级的学生是“正态分布”，即好的、差的学生少，中间学生是大多数；并认为成绩好的就是智力好，成绩差的学生就是智力差，从而选拔好的，淘汰差的。从小学一直延续到大学，长期这样下去，大多数中、差学生通过考试看不到自己的进步而放弃学习。教学目标则不同，它评价的目的是“改善”学生的行为方式，而且要落实到教学过程的每个环节中，甚至在45分钟的课堂教学上，都要通过“前提检测”、“达成检测”和“形成性检测”几个环节来加以落实，这种检测随时提供反馈信息。
表现在评价内容上，教学目标的评价内容，讲求检测的对应性，即完全依据“教学大纲”编制的教学目标进行对应检测，对学生的智力、能力、情感及动作技能不但重视检测，而且同时重视培养。评价过程就是学生知、情、意、行和谐发展的过程。
表现在评价方法上，采取了观察、问答、谈话、讨论、査阅笔记、口试、笔试、问卷等多种测试方法，保证了评价的有效性。
第四节：教学目标管理的实施
教学目标管理的实施包括以下三个方面：
一、形成教学目标管理的体系
具体明确教师的教学职能，将教学活动分解成若干项目，形成可操作的目标体系。我们可以针对执行教学计划、贯彻教学计划、贯彻教学大纲、开展教研活动以及对教师的备课、上课、作业布置与批改、辅导、考试，制定出一套工作规范和量化评定方法，使教学工作得以规范化、制度化、程序化和标准化。
各学科、各章节的教学目标，是常规教学的根本环节，要以布鲁姆的教育目标分类学等的教学理论作指导，发动各科教师制定具有本学科特色的教学目标，使教学大纲分年级、单元、章节、知识点的要求形成学科教学目标体系。
课堂教学是整个教学活动的中心，是管理的重点，要重视研究课堂教学目标，运用一定的教学模式，围绕教学目标展开一系列教学活动，其过程可简单概括为：确定课时教学目标——展示课时教学目标——教师指导学生达标——评价结果是否达标。
1.确定课时教学目标
在单元教学目标和各科教学目标制定后，教师备课时，应把各科教学目标分解成相应时数的课时教学目标，然后根据课时教学目标和学生的实际选择教学方法，安排教学过程，编写课时教案。编写教案要注意把教学目标渗透到课堂教学的各个环节中去。
2.展示课时教学目标
其目的是把教的目标转化为教与学的共同目标，从而为学生的学习定向，调动学生的学习主动性。实验证明，对学生来说，教学目标具有启动、导向、激励、凝聚、调控、制约等心理作用。学生具有明确的学习目标比没有目标，可以节省一半以上的时间完成同样的学习任务。有目标的学习就像运动会上的赛跑，没目标的学习像是饭后的散步。
3.教师指导学生达标
教师要按照课前设计的教学程序，运用适当的教学方法去组织教学活动，使学生达标。在安排教学程序时要注意突出目标的重点，分散学习的难点，抓住知识的关键，形成有张有弛，变而有序的课堂教学节奏，要精选教学材料，精练教学语言，精编板书内容，增加课堂密度。
4.评价结果是否达标
教学目标的达标，必须通过课堂教学中的反馈机制才能实现。信息的反馈是双向的。首先，教学的一个内容结束后，教师要及时利用观察、提问、板演、练习或测验等手段获取学生达标信息；其次，对于来自学生的信息，教师要依据教学目标逐一进行评价；对已达标者要予以肯定、表扬；对于未达标者，要运用适当的方法，有效地加以矫正。这样才能保证全部或大部分学生达到全部或大部分的教学目标。
二、教学目标管理实施的要求
1.学习先进教育理念，转变教师教学行为
课堂教学是落实新课程理念的主要渠道，课改理念最终是需要通过每一位教师在每一个课堂中去实现，紧紧抓住整体推进新课程改革的契机，展开决胜课堂的新一轮教学改革。在课堂教学中，充分体现开展新课程改革的教师在教育理念、教学手段和方法上的新变化，他们注重教学民主，给予学生充分的自主学习时空，面向全体学生，重视综合能力的培养。本着“教育是激发、唤醒、服务”的理念，课堂上采用师生互动、生生互动、合作学习的方式，注重激发学生情趣、培养良好习惯，让学生通过动手操作、查找探究、亲身体验等方式主动获取知识。通过师、生两条主线将办学理念贯彻于课堂教学之中。
2.重视课堂教学研究，凸现校本教研效果
为推进课堂教学改革，加强校本培训和教研，使先进的教育理念在教师头脑中扎根并落实到自己的教学行为中。“带着问题研究”提高了课堂教学的效果，也促进了教师的专业化发展。认真组织专题学习，加强正面引导，通过与相关专题研究活动结合，较广泛地开展各级研讨课的实践和交流，争取较好的效果。不少学校在常规教研活动中，突出一个“研”字，在特色教研活动中，突出一个“新”字。如：备课研究学生现状；开课、评课研究教学创新；质量分析研究教学得失；教学手段研究多媒体整合；校本课程研究学生自主性学习；教学方法研究提高教师的教学水平。注重用创新的思维，新颖的形式，抓教研组建设，促进教师成长。
3.加大教师培养力度，发挥骨干教师作用
学校要善于创设各种激励机制，鼓励教师在教学业务上努力进取。加大教师的培养力度，从机制上促进教师的专业化发展，采取请专家作讲座、倡导教师读书、进行学习摘抄及教学随笔的撰写、实行导师制、师德结对、“十佳优秀教师”评选，“主讲教师评选”、教学思想大讨论等多种形式，引领教师的专业发展，同时为教师创造和谐良好的工作环境，积极营造教师的精神家园。通过“骨干教师示范课”制度，把课堂教学研究推向深入。建立“导师组”，由优秀教师领衔，学校领导和资深教师参加，通过“自报课”、“随堂课”、“研讨课”等形式，在一段时期内，对青年教师的课堂教学进行跟踪，每次听课后给出针对性很强的评价意见和改进教学的建议，这种实战练兵式的培训使青年教师受益匪浅。
4.广泛开展研讨交流，互相切磋共同提高
通过开展“新课改之我见”、“新课改之我践”和“新课改之我行”的教师论坛交流系列活动，让老师们在一次次的交流中，在新旧观念的碰撞过程中，实现教学理念的同步更新，让更多的教师感受新课堂。首先，各学校把教研组作为教师成长发展的基地，采取多种形式，培训教研组长，备课组长，使他们树立目标意识，责任意识。其次，发挥骨干教师在教研组的引领作用。第三，关注青年教师的培养，为他们的成长搭建舞台。尤其是为教师创设各种激励机制，促进教师在研究中发展，在实践中成长。
通过开展家长教学开放日活动，举行教学周专题研讨活动和。骨干教师展示课，组织教研组内的教学研讨活动，让老师们近距离感受着课改实践，帮助老师们逐渐认识新课堂。提倡“在学习中前进，在实践中成长”，鼓励教师积极参与课堂教学的改革实践。
5.有效运用信息技术，积极探索课程整合
注重现代信息技术与课堂教学的整合，努力改变教学方式。学校从推广应用的“原始积累”阶段到自觉的“反思重建”阶段，再到“网络教学研究”阶段，可以看到学校领导与教师在理念和实践、信息和技术、教学方式和手段等方面的不断探索前进。重视数字化建设，在校园网上开辟了BBS教师论坛，引导教师运用网络资源探讨现代化的教学理念。
6.重视课后反思重建，努力提升教学智慧
在推进素质教育过程中，学校始终把课堂教学作为主战场，要求教师从教学设计、教学过程、课后反思与重建中关注学生的主动、互动、自主学习和有个性的发展。首先提高教师反思的自觉性，其次提高反思能力。在评课中落实教后反思，使教师反思能力由表及里、由浅入深。此外，开展伙伴合作研究，走入兄弟班级，看平行班学生学习状态，分析寻求自己班级的差距；看其他教师上课，将其他教师好的方法、策略用于自己的教学实践中，真正把反思与重建落到实处。鼓励教师在“思”和“研”上下功夫，积极开展“和谐、自主、互动”的课堂教学模式的研究，努力提髙课堂教学质量。
7.积极推进评价改革，明确导向提高认识
建立适应新课程改革的课堂教学评价体系，使“以学生发展为本”落实到实处。随着新课程改革的深入，课堂教学在重视培养学生知识与技能的同时，过程与方法以及情感、态度与价值观日渐上升为重要的教学目标，许多学校开始探索符合新课程要求的课堂教学评价机制，用评价的多元化促进教师教学方式和学生学习方式转变。突出“课堂评价多元化，彰显学生个性，促进学生全面、健康发展”，首先让教师们树立智力多元化的观念，其次，引导教师们在课堂教学中更关注学生在课堂上做了些什么，说了些什么，想了些什么，学会些什么和感受到什么，重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励等功能，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础、促进学生的发展上来。从关注“教”到关注“学”。
三、教学目标管理实施的考核
运用日记和各种表格，通过日考査，周积累，学期统计，进行动态跟踪考核，再运用考核测量到的结果去调控教学过程。考核测量到的信息，反映出教学过程中的倾向性问题，将这种信息反馈给校长，再由校长发出调整指令，下达给以教研组为核心的学科教学管理系列和以年级组为核心的学生学习管理系列的执行系统，从而控制整个教学过程的运行。
在考核学生的教学目标上，要从学校的整体教学目标出发，遵循因材施教的原则，创造各种教学条件，运用各种教学手段，使生理、心理、智力条件不同的各层次的学习的个性都得到充分的发展，尤其提倡开展生动有趣、讲求实效的课外活动和社会实践活动，以满足学生多方面的要求。
