一、问题的缘起
（一）全球化时代与中国社会转型期对道德的迫切要求
多年来道德教育的实效性问题一直是困扰众多理论和实践工作者的难题之一。特别是全球化的迅速推进和中国社会的快速转型，在多元文化和多元价值观的冲击下，我国道德实践领域各种道德失范现象日趋严重，当代中国对道德教育的有效性和时代性要求十分迫切。针对这一问题，2004年8月中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调指出：“大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来”，加强和改进大学生的思想政治教育对“确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义”。思想道德建设是大学生思想政治教育的基础。当前国际国内形势发生了深刻的变化，面对这些新形势、新情况、新变化，现行的大学生道德教育理论体系与实践模式都存在着诸多不能适应新的教育需求的薄弱环节。在充分体认时代特性，深刻理解教育主体需求的基础上，探索新的、有效的道德教育理念和实践模式成为时代的呼唤和历史的必然。
（二）道德教育创新的现实诉求
教育的“学习化”转向已经成为当代世界教育的前行趋势和国际道德教育的发展潮流。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会出版的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》提出的“终身学习”和“最终走向学习化社会”的教育理念引领了此后的世界教育潮流从“教育”走向“学习”。20世纪中期，美国著名人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯以“自我实现”为核心概念，提倡“以学生为中心进行道德教育”，并最终创设了对世界道德教育产生广泛影响的“人本主义道德教育”理论。在全球化和改革开放的时代背景中，“自我价值实现”进入中国，普遍唤醒了国人对自我价值的追问与探寻，成为继萨特、尼采、弗洛伊德、杜威之后对中国影响最大的哲学思潮之一，“自我实现”很自然地和全球化、改革开放、市场经济等社会流行语汇结合在一起，促成了国人道德观念的深刻变革。马克思主义将“现实的个人”作为唯物史观的前提，并深刻指出“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”，作为以人为对象的社会实践活动，道德教育也必须符合受教育者的思想和生活实际，以受教育者的全面发展为目标，实现以人为本的创新转变。
为了适应新的社会发展形势，培养社会主义的合格建设者和可靠接班人，当前全国各高等院校都在深入开展教育教学改革，中央十六号文件的出台，更使大学生道德教育改革创新势在必行。在学校教育中，“教”与“学”是相互依存、相互制约、相互促进的辩证统一体。任何教育改革就其内涵讲，必须包括“教”的改革、“学”的改革、“教与学关系”的改革。因此在创新改革道德教育的探索中，理应加强对道德学习问题的研究。不必讳言，我国长达几千年的道德教育一直是以社会为本位的，素来强调道德对社会的政治功能和对个人的规范功能。因此，在道德教育中也历来强调以教师为主体的“教”，较少关注以学生为主体的“学”。对于“学”的忽视，其实质就是对教育对象的忽略，也就造成了道德教育的人学空场。“正因为如此，本来是应当充满人性魅力的道德教育变成毫无主体能动性、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输或说教，道德教育必须从这种模式中走出来”。为了提高道德教育的有效性，当代道德教育必须实现向道德学习的创新转变。
二、研究的意义
（一）学科发展的理论应答
当代中国大学生道德学习研究，是在理论上和实践中都亟待解决的一个重要问题，具有宝贵的理论价值和实际意义。道德学习作为探索传统道德教育向现代道德教育转型的创新手段，是对道德理论创新的积极探索，也是对德育学科发展诉求的理论应答。道德学习是相对于道德教育而言的，道德教育是以“教”为出发点，是以教师为中心；而道德学习是以“学”为出发点，是从学生的角度探讨学生是如何习得道德的。因此道德学习不是对道德教育的简单否定与疏离。而是对道德教育观念和方法的创新与超越。今天我们之所以强调“道德学习”主要是为了彰显有别于“道德教育”的崭新的教育理念，“前者是为学生设的，以学生的发展为本。后者是为教师设计的，是以成人的世界和社会的要求为本；前者注重主体性的发挥，是学生的主动行为，后者体现社会的意志或成人的意志，带有一定的强制性；前者是为丰富现在学生心灵的需要，后者是为转变现在学生心灵的需要。从传统的道德可‘教’向道德学习的转变，不仅符合生存论道德的本质，也符合教育自身的发展趋向”。广义的道德教育涵盖了道德学习，而狭义的道德教育与道德学习是行为主体道德发展的两个方面，二者相互联系、互为补充、不可分割。本书的道德教育即指狭义的道德教育。道德学习也有广义、狭义之分：广义的道德学习不仅包括学生的道德学习，还内在地包含教师对其进行的指导，在这种道德学习中学生是主体，教师为学生提供有效的指导咨询服务；狭义的道德学习特指学生的价值学习和品德建构的自觉实践活动。本书所指的道德学习是广义的道德学习。对道德学习及其相关理论的研究，可以进一步丰富发展我国的道德理论，对我国德育学科的发展具有积极意义。
（二）科学发展观的价值旨归
胡锦涛在党的十七大报告中明确指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”科学发展观坚持以人为本，充分体现了对人的主体地位、人的利益和人的价值的肯定与尊重，也是对马克思人本主义的体现与升华。道德教育的“以人为本”可以直接地表现为由“道德教育”向“道德学习”的转变。因为在道德学习的过程中，如班华教授所言：“不断地提高自我修养是学习者的精神需要，是学习者精神生活的一个方面。这是一个主动的、自觉的能动过程，表现为自己认知、自己体验、自己思考、自己领悟、自己践行、自己创造。”只有在这样的过程中，学习者的个性化要求、主体性发挥和全面可持续的发展才可能得到充分体现，唤醒马克思所说的人“自身的自然中沉睡着的潜力”。可以说，道德研究视角由“教育”向“学习”的转变彰显了中国社会主义建设“以人为本”的精神内涵。
（三）当代大学生成长的必然要求
大学生是民族的希望，祖国的未来，大学生要成为社会主义的合格建设者和可靠接班人，其前提条件就是要成为一个有道德的人。大学阶段正是大学生世界观、人生观和价值观形成的关键时期。面对深刻变化的国际国内环境，大学生必须自觉增强道德判断选择能力、觉解道德智慧、践行道德承诺，实现自身成长和社会进步的和谐发展，这些素质和能力都需要大学生通过道德学习不断完善。正如尼采所说：“人对自己了解到什么程度，他对世界就了解到什么程度。他所能认识的世界的深度就是他自己和他自己的复杂性让他吃惊的程度。”大学生的成长过程就是大学生对自己和世界不断加深了解的过程，这一过程必须体现为主动的自我建构过程，也就是大学生道德学习的过程。大学生的道德学习较之中小学生和其他未接受高等教育的同龄人具有明显的优势，这是因为：人随着年龄的增长，个体活动范围逐渐扩大，教养水平不断提高，获得了很多行为习惯，并且能够自觉地衡量判断自己的行为，向善意识、独立精神等道德学习素养都显著提高。自觉自为的道德学习使大学生对社会道德规范的认识逐渐深化，自我认知趋于合理，道德情感更加丰富，道德意志不断增强，道德行为得以优化。反之，个体道德知、情、意、行的发展又会进一步促进大学生的道德学习。正是道德学习自身的这种作用力与反作用力的动力机制，最终促成了大学生道德从“实然”向“应然”的超越成长。
三、国内外道德学习研究进展
（一）国外道德学习研究状况
当西方人文主义教育家推翻“千年黑暗”的宗教统治，将道德教育与宗教教育分离后，诸多教育家致力于道德教育的研究和探索。比较中西方的道德教育，笔者认为：西方道德教育最显著的两个特征就是教育原点的人本主义和教育方法的反对灌输。因此，我们发现“在西方的研究成果中，学者广泛地使用“morallearning”，但却没有把道德学习作为一个核心概念，更没有赋予道德学习以特定的涵义，而是在与道德发展或道德教育同等意义上使用道德学习概念。有时，在语言表达中，道德学习、道德发展和道德教育的交替使用只是为了避免语义重复”。国外对道德教育的研究和语义表达也同时涵盖了道德学习的意蕴。这些研究多见于教育社会学、教育心理学和教育哲学的研究之中。
教育社会学的奠基人、法国著名社会学家和教育家埃米尔·涂尔干（Durkheim，E 1858—1917）对道德教育研究作出了杰出贡献，他的著作《道德教育论》（1925）被视为道德教育独立于宗教教育的标志。涂尔干强调道德学习要讲求灵活性、技巧性和艺术性。不同于一般的学习，道德不是知识的简单灌输，也不是“美德袋”式的填充，他强调儿童的道德学习要用“合乎道德的培育儿童的方法，并不是以多么丰富的情感和多么坚定的信念向儿童重复灌输万世皆准的真理，而是使他理解他的国家和他的时代，使他感受到他的责任，把生活的基本知识和技能传授给他，从而让他准备好在他将要遇到的各项集体任务中发挥他的作用”。教育心理学特别是学习心理学对道德学习心理机制的解释最为丰富，袁桂林教授认为“西方的学习理论不仅关注知识学习和技能获得，还关注品德形成和发展”。这些理论以精神分析理论、道德认知发展理论和社会学习道德理论为代表。精神分析理论对道德学习研究最具代表性的人物是奥地利精神分析学家西格蒙特·弗洛伊德（Sigmund Freud，1856—1939），他的道德学习观点反映了其本能理论和人格理论的结合，他认为：人的道德学习的动力是先天的本能，道德学习的实质是控制本能冲动。他将人格划分为本我、自我和超我三种成分，指出人的道德学习就是人格不断完善的过程。道德认知发展理论是对我国道德教育和道德学习影响最为深远的理论派系，其代表人物是瑞士心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）和美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927—1987）。皮亚杰主张：道德学习是一个积极主动的建构过程，是儿童在与社会环境的相互作用下不断改变和更新既有的认知结构，自主、能动地建构自己的道德观体系的过程。这一观点已广泛应用于我国的道德研究与实践之中，也成为我国当代道德学习模式建构的最重要立论依据。柯尔伯格等人把皮亚杰的对偶故事法发展为两难故事法让儿童对故事中的人物事件进行讨论，通过道德判断和道德学习发展来提高儿童的道德水平。社会学习道德理论的代表人物、美国心理学家艾伯特·班杜拉（A.Banduar，1925—）则认为：影响儿童道德学习的因素很多，但其中起决定作用的是行为主体的间接学习即观察或对榜样的模仿。儿童的道德行为可以通过模仿和观察学习他人而获得或者改变。因此班杜拉特别推崇道德学习采用榜样示范法进行。这一方法在我国的道德实践中被广泛利用并得到了进一步完善。
教育哲学对道德学习理论的影响主要体现在实用主义道德理论和存在主义道德理论。约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是实用主义哲学的创始人之一，他的实用主义哲学思想对美国人民产生了深刻的影响，被很多人视为美国精神的象征，成为美国历史上最具影响的哲学家和教育家之一。杜威于1919年来华讲学传播实用主义教育思想，成为当时中国知识界最具影响力的西方哲学家。在道德学习中，杜威强调生活和实践，积极倡导学习者的主体作用，正如刘放桐所言：“尽管他远没有像马克思那样揭示人的生活和实践的社会性和历史性，但他毕竟超越了近代哲学思维方式的界限，也更加符合现代科学的精神。”杜威还提出了著名的“道德观念”与“关于道德的观念”的概念辨析，强调道德学习必须在生活和社会中进行。笛卡儿（Rene Descartes）、存在主义哲学家布贝尔（M.Buber）、萨特（J.Sartre）、奈勒（G.F.Kneller）、雅斯贝尔斯（K.Jaspers）和马塞尔（G.Marcer）等人都对道德学习发表过理论见解。近代欧洲唯理论的创始人、法国哲学家和数学家笛卡儿提出“我思故我在”，确立了人的主体地位；布贝尔提出“我—你”关系，强调道德学习中师生对话交往和包容关系；萨特强调世界是一个“主观性林立”的世界，认为个体的主观情感是选择道德行为的依据；奈勒反对学校规定纪律和德目课程，指出应该让学生经过“自己的哲理探讨来获取道德知识和行为准则”，这些理论和观点对我国的道德学习研究都具有宝贵的借鉴价值。
美国哈佛大学教授、发展和认知心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner，1943—）1983年出版《智力的结构：多元智能理论》（Frames of Mind）一书提出在当今世界具有广泛影响的多元智慧理论。该理论认为智慧不是单一的，人的心智分为七种智慧。在此后进行的深入研究中，加德纳通过实验发现了道德中最重要的两个观念——尊重和公正在人脑中都有其生物学基础，因此提出人的“第九种智能”即“道德智能”。道德智能的生物学发现，使道德学习成为人的自然本能。
美国学者Meriel Downey和A.Kelly在《教育的理论与实践—引论》一书中对“道德教育与道德学习”进行了专题研究，分析了道德学习的三个重要来源：“第一，来自于儿童早期从他们的父母和其他成人那里吸取的态度和价值观念。第二，同伴的小群体也是道德学习的一个重要来源。第三，道德学习最为重要，最有潜在危险的来源是各种形式的大众媒介”。此外，他们还在书中详细论述了道德学习的实现途径。
19世纪初期德国著名高等教育思想家、改革家威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767—1835）认为：大学教育的培养目标是培养“完人”，而自我教育是培养“完人”的重要途径，大学要重视学生的自我教育，并为学生的发展学习提供良好的环境。他指出：“从表面上看，内在的东西似乎只能从外部加以丰富充实，但这仅仅是一个假象。人的内部所没有的东西，从外部是不可能添加进去的；凡从外部进入内部的东西，只不过是一个偶然的支点，借助它，内在的东西始终完全依靠自身所独有的富足的源流发展起来”。因此，洪堡认为追求完美人性必须进行自我修养、自我教育，每个人都要自主自立、自我奋进。洪堡的座右铭是：首先塑造自身，然后作用于人。可见他对大学生道德学习的强调与重视。
日本教育家押谷由夫在20世纪80年代末90年代初提出了一种新的道德学习理论——综合单元性道德学习论。此外，村井实、金井肇等日本道德教育专家都强调以儿童为主体的道德教育理论，促进了日本道德教育理论的创新发展，也奠定了日本当代道德学习的理论基础，并对日本中小学的道德教育和实践产生了积极的影响。20世纪80年代以后，随着日本终身学习政策的完善和体制的建立，日本的道德教育发生了向道德学习的根本转变。
此外，为了更深入地了解当今港台地区和国外道德学习的情况，作者还专门对香港的道德教育和道德学习进行了实地考察，并与美国、英国、印度及韩国等国学者进行了专题学术交流，笔者发现：由于特定的历史原因，西方国家至今仍未将道德学习与道德教育进行严格区分，这既反映了西方道德教育理念历来以学生为中心、问题为中心的历史继承性，也验证了西方道德教育方法一直秉承的学习式、讨论式的反思性表达。但是道德的“教育”与“学习”毕竟是同一过程的两个方面，也必然存在着不同的内在规律和特征。因此，我们可以从三个方面认识我国学界对道德学习研究的关注和已取得的道德学习研究成果的重要意义：第一，体现了当前我国道德研究的快速发展；第二，体现了我国学者根据中国特色社会主义现代化建设的特点和需要进行理论创新的民族自觉；第三，体现了中国道德理论强大的本土化实力。
（二）国内道德学习研究状况
21世纪初，道德学习研究开始进入国内学界的研究视野，并呈现出起步晚、进步快的态势。从2002年我国开始出现有关道德学习的专题论文和研究专著，如今研究队伍和研究力量日益壮大，研究内容也从最初的理论论述走向实践探索，从概念解析走向模式建构，研究层次日益扩展和深化，取得了一定的研究成果。
1.道德学习研究的基本形式
研究形式是道德学习研究的重要载体。目前，我国对道德学习的研究主要有四种形式：课题研究、撰写专著、发表科研论文和编写道德学习读本。
（1）道德学习的课题研究
道德学习作为社会科学研究的重要问题，在21世纪初开始进入国家和省市社会科学研究的规划指南。笔者在对国家“九五”、“十五”和“十一五”期间全国教育科学规划领导小组办公室所制定的课题指南和批准立项的德育课题目录进行认真学习和梳理时发现，全国教育科学“十五”规划课题指南的第二十六项首次明确提出了“道德学习接受与道德教育研究”，并将研究内容细化为：道德学习的性质研究；道德学习与其他领域学习的联系与区别研究；道德学习和接受的规律、内在机制研究；道德学习源研究；道德学习理论研究；道德学习与道德教育课程建设研究；不同年龄阶段儿童道德学习的特点、规律与道德教育研究等。在立项的课题中，中央教育科学研究所所长朱小蔓教授的《社会转型期道德学习研究》获批全国教育科学重点课题；山东师范大学戚万学教授的《道德学习的理论和实践问题研究》获批教育部重点课题；王健敏博士《道德学习的心理建构与迁移机制研究》获批教育部规划课题。道德学习的三项课题同时获批，表明“道德学习研究”在当代中国道德研究领域具有的紧迫性和重要性，已经受到了高度重视。
（2）道德学习的专著撰写
截至2010年11月，国内出版的以“道德学习”为名的专著共有三本，分别是《道德学习论》、《道德学习与道德教育》和《道德学习研究》。
2002年，时任浙江省教育社会科学研究院普教研究所所长的王健敏博士出版了国内第一部道德学习专著《道德学习论》。作者开宗明义地指出：“‘道德学习’是研究道德学习心理及其教育规律的科学，属于教育心理学分支”，并采用教育科学的研究方法进行理论建构和实验研究。其研究目的在于探索道德学习的基本理论并建立学校道德学习的实施系统。除前言外，全书分为十一个章节：分别以道德学习的本质与特点、道德学习的发生发展、道德学习的三种状态、道德学习的人本化主题、道德学习的课程模式、基于各科教学的道德学习、校园道德生活场、道德学习中的教师、道德学习的评价、道德学习不良及其矫正和网络背景下的道德学习为专题。这一崭新的研究命题赢得了学界的肯定，道德教育专家朱小蔓教授为该书作序高度评价道：“从道德学习的全新视角探索道德教育体系，适应了传统德育向现代德育转型的需要，在某种程度上填补了德育领域的空白点，具有开拓性意义。”学者施光明认为“作者关注儿童道德学习方式，明确提出道德学习本质上是一种体验式学习，这为现代学校德育体系的重构找到了心理学依据，事实上它已成为现代新德育建立的出发点”。作者开创性、系统性的专项研究为此后的道德学习研究提供了有益借鉴。
2006年，山东师范大学戚万学教授等学者撰写了《道德学习与道德教育》一书。该书与《道德学习论》最突出的不同是采用了多学科、多维度综合研究的视角，致力于道德学习与道德教育关系的研究，“探究哲学、社会学和心理学对道德学习的理论和学科支撑，以马克思主义的实践观和建构主义的学习理论为立论基础，提出实践—建构一种新的道德学习观，并通过对传统道德教育的反思深入分析实践—建构道德学习与道德教育课程、道德教育原则和道德学习中师生的关系”，是作者的研究假设和目标。书中指出“随着由道德教育转向道德学习之学校德育理念的确立，以立足于道德规范的传输和价值引导为旨趣的学校德育开始向立足于学生道德人格的生成和自主建构的新的德育观的转变。这种视域转换绝非一种观念对另一种观念的简单置换，而是体现了一种探查道德教育本质的致思趋向，表明了一种以建构道德学习为核心的德育体系存在的合法性与必要性”。
《道德学习研究》是作者吴俊博士多年潜心研究的成果。2002年吴俊完成了《道德学习：从知识到生活的革命》硕士论文，是我国最早关注道德学习的研究者之一。同年9月她师从中国人民大学罗国杰教授，经先生指点将博士选题再次确定为道德学习研究。对道德学习成为新的学术热点，她深有体会，在专著后记中写道：“从论文的提纲拟定至今已近四个年头，在这不长的时间中，我发现国内关于道德学习研究的文章从2002年的五六篇发展到了现在的近百篇。似乎由‘培养论’向‘学习论’的转变正在成为当前我国道德教育研究的一股学术潮流，并呈现出蓬勃发展的势头。”作者立足于道德哲学的学科视域，以道德学习的现状为出发点，以体悟之道为核心，建构起以“理性之维—情意之维—实践之维”相互观照、相互贯通的三维一体的道德学习理论。
此外，一些专著也对道德学习的个别问题进行了针对性研究，如：《生活德育论》探讨了道德学习的基本过程与机制以及生活的不同领域与道德学习的关系；《关怀德育论》在美国关怀教育理论指导下建构关怀式道德学习模式，强调对学生生命的尊重、体验的重视和注重道德教育的实践性特征等等。这些努力都使我国道德学习的研究进一步深化和细化。
（3）道德学习的论文发表
通过科研论文探讨道德学习问题域是成果最多、涉及面最广的一种研究形式。
以“道德学习”为题名在中国期刊全文数据库（CNKI）进行跨库检索（从2002年至2010年11月）共有文章110余篇，其中CSSCI来源期刊20余篇。分析相关论文可以看出道德学习论文研究的三个特点：第一，论文数量增长快。从2002年国内开始发表道德学习论文6篇，到2004、2005年达到了高峰40篇，至2007年短短六年时间，专题论文已超百篇。可见研究队伍的扩大和研究成果的激增。第二，论文质量较高。道德学习的研究起源于国内许多知名教育家，如陈桂生、班华、朱小蔓、戚万学、檀传宝等。这确保了道德学习研究队伍实力强大，立论深厚，研究水平较高，初步奠定了我国道德学习研究的理论根基。第三，论文内容丰富。论文的研究内容由浅入深，从道德学习的内涵特征到发生发展、机制过程、模式建构、群体分类，几乎涵盖了道德学习的各个方面。
（4）道德学习读本的编写
为了使道德学习成为中小学生学习和成长的重要组成部分，施民贵等学者还编辑了《小学生道德学习读本》和《初中生道德学习读本》两本辅助教材，希望中小学生道德学习从规范行为入手，养成文明行为习惯，培养良好的道德品质。
2.道德学习内涵的研究
内涵研究是道德学习研究的首要问题。研究者基于不同的理论基础和逻辑起点，对道德学习的内涵主要有本质说、体验说、过程说；关于道德学习的定义也存在着分歧。
（1）道德学习内涵的三种界说
其一，本质说：戚万学从对道德生成途径入手，认为：“所谓道德学习就是一种接受、内化社会规范，通过获得、体验、实践——建构等途径，形成并完善道德信念与行为的价值性学习。”王海明认为：“所谓道德学习，亦即道德习得，亦即能够形成道德人格的学习，它是每个人后天获得的、有意识的、能够形成其道德人格的活动。说到底，就是每个人后天获得的能够形成其道德人格的知、情、意、行之四大活动。”
其二，体验说：王健敏认为“道德学习是以社会规范为载体的价值学习，是形成品德结构的社会化过程。社会道德通过个体的学习，转化为品德。道德学习是社会价值内化与个体品德建构过程的统一。道德学习本质上是一种体验式学习”。有的学者将内涵和外延结合起来破解道德学习概念，认为“道德学习是指学习者因经验而引起的道德行为、道德能力和道德心理倾向的比较持久的变化，它是以情感体悟为核心的道德知识经验的积累和行为修炼的综合”。
其三，过程说：有的学者认为“道德学习是道德人格的自主建构过程”，有的学者认为“道德学习在本质上是对社会规范的学习过程，尽管这一过程必然含有认知成分，但更多的是指向非逻辑层面，主要解决信和行的问题，旨在生成人的品德”。有人从问题出发，认为“道德学习是指个体对道德的接受，即个体把外在于主体的道德要求转化为主体内在需要的过程”。
（2）道德学习内涵的学术分歧
道德学习定义的过程中存在着一定的学术分歧。如：有的学者特别强调“道德学习”和“道德修养”的界限与区别，指出“道德学习并不意味着从现代‘道德教育’退回到古代的‘道德修养’。它是在现代教育结构中促进学生道德发展的尝试。惟其如此，若要把握‘道德学习’的精义，那就不仅要弄清它与‘道德教育’的区别，还须分清它同传统的‘道德修养’之间的界限”。而有的学者则认为“道德学习有广义与狭义之分：广义的道德学习亦即道德修养，是指每个人后天进行的能够形成理想道德自我的活动，是每个人将社会道德规范转化为自己内在品德从而自觉遵守道德规范的道德修养方法；狭义的道德学习则是指每个人获得道德知识和道德智慧的活动，是提高个人道德认识的道德修养方法”。
研究者尽管对道德学习定义不尽相同，甚至存在分歧，但对道德学习的内涵学界已达成基本的共识：第一，道德学习是一种特殊的学习，是对价值规范的学习和内化。第二，道德学习中学习者的主体性、接受性和建构性是道德学习的出发点和落脚点。第三，体验实践是道德学习的现实路径。
3.道德学习模式的研究
方式研究是道德学习研究的重点问题。对道德学习方式的认真研究，反映出研究者应有的实证主义精神和社会责任意识。其中最具代表性的是体验式道德学习模式和实践—建构式道德学习。
（1）体验式道德学习模式
目前国内最具影响力的道德学习模式理论是体验式道德学习。《道德学习论》作者王健敏提出的“道德学习本质上是一种体验式学习”观点被普遍接受，她认为“道德学习是以体验为核心的知、情、行整合学习。作为心理的一种主观感受，体验的发生需要个体整个身心的投入，不仅仅是某个特定的心理要素，而是全部人个因素”。在研究了体验式道德学习的起源、内涵、特点和心理过程后，她完成了体验式道德学习的基本理论探索，但遗憾的是并未就具体的操作进行详细的论述。对此我们可以从其他研究者那里找到答案，程肇基提出：从生活资源中挖掘道德学习体验，让学生在生活中学习道德，并指出具体的实现途径“一是把握‘物境’生活，使学生体验到道德就在身边；二是创设‘情境’生活，在情感体验中丰富道德智慧；三是开发‘意境’生活，让学生在艺术生活中学会生活”，表达出让道德学习回归学生生活世界的美好愿景，这既是道德主体成长的必然要求，也是道德学习内在规律的反映。以“体验”为核心改革德育教材是使该模式直接服务于学生道德培养的大胆构想，学者撰文详尽论证了“体验式德育教材的基本样态表征为问题式价值模块构架，以智慧和思想内涵举纲，以体验引子、体验独白、体验冲突、体验游戏、体验反思、体验行动为结构流程的体验式德育教材构想”。此外还有一系列的文章都就体验对道德发展的重要意义进行了研究。基于一定的研究积累和学术影响力，2005年200多位专家学者参加了中央教育科学研究所主办的“体验式道德学习”学术研讨会并达成这样的共识：“德育的科学基础有二：一是在作为体验者的感性生命个体深处，特别是体验者的需要，因此，德育要研究体验者的需要，并尊重体验者的现场生命感受；二是人的大脑结构与机能，因此要采取有效途径和方法激活并融通人的大脑。”体验式道德学习研究从理论架构→方法设计→对策研究形成了相对成熟的研究范式。
（2）实践—建构式道德学习模式
实践—建构式是另一种重要的道德学习模式。其内涵为“道德学习的内容在本质上是实践的，道德学习的动力来源于实践，个体的道德学习、道德发展在本质上是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中，通过主动的建构来实现的”。很多学者持相同的观点，有人提出“道德学习是对道德规范—建构学习”，有人认为“道德教育的目的旨在促进个体的道德发展，要达到这一目的途径有很多，但最为根本的就是通过个体与环境的相互作用，即通过个体的‘自主建构’实现个体的道德结构和周围环境结构之间的对话”。该模式将马克思主义实践观点和建构主义学习理论相结合来揭示道德发展和道德学习的动因和机制具有坚实的立论基础。
（3）其他道德学习方式模式
欣赏性道德学习模式和探究式道德学习模式也有一定的影响。2002年檀传宝发表《让道德学习在欣赏中完成—试论欣赏性德育模式的具体建构》一文成为中国期刊全文数据库（CNKI）当年道德学习学术关注度最高的论文。文章指出“‘欣赏型德育模式’的存在价值是解决教师的价值引导与学生的道德自主建构之间的矛盾。其具体目标是‘道德学习在欣赏中完成’。其研究基本假设是道德教育的‘价值引导’与道德主体的‘自主建构’这两个相互对立的方面可以在自由的‘欣赏’（即教育和接受）过程中得以统一和完成，‘绝对主义’与‘相对主义’的矛盾也随之消解”。
探究式道德学习模式的研究者张典兵发表了系列论文，初步搭建了该模式的理论架构。学者谈心则具体探讨了探究式道德学习的实现方式，“一方面要求学习者主动参加各种社会实践话动，在实践中去体验、感悟；另一方面要求学习者广泛阅读，在阅读中获得开阔的视野看待人生，获得人生的经验与智慧”。
刘莉立足时代特征，基于当代大学生的生存样态，创新耦合道德学习诸要素的关系，创建了“延展式道德学习”模式，即以主体的延展为前提，内容的延展为核心，途径的延展为中介，环境的延展为突破，时间的延展为目标。
此外，还有关怀道德学习模式、生活道德学习模式、终身道德学习模式等等。尽管视角不同、结构各异，但研究者都强调道德学习主体的亲验性、实践性和创造性，努力将学术成果建立于理论研究和教育实践基础之上，使道德学习模式研究蕴含了特定的时代风貌和现实意义。
4.道德学习分类研究状况
分类研究是道德学习研究的特色问题。为了增强道德学习研究的针对性和层次性，鉴于不同群体的诸多差异，很多研究者采用了分类研究方法，大致分为小学生、中学生和大学生三类群体。其中，对中小学生的研究最为多见，研究成果也相对成熟，相对而言，对大学生道德学习的研究最为薄弱和欠缺。
“社会转型期道德学习的研究”课题组以中小学生为研究对象，对道德学习进行了理论与实践的综合研究，颇具成果。其中最引人注目的是论文《道德学习与脑培养》的发表，作者朱小蔓教授开创性地将道德学习与脑神经活动相联系，论文成为中国期刊全文数据库（CNKI）2005年用户关注度最高的道德学习研究论文。课题组还以小学生为研究对象，采用质的研究方法进行了18个个案调查，得出“尊重是道德学习的基础，小学生道德学习应该在尊重的基础上，着重培养三个品质—关爱、诚实、进取”的结论。将儿童视为道德学习的主体，研究者刘慧回到儿童的实际生活中，透过他们真实的生活状态来发现，选择了沈阳市城郊4所小学集中3个月时间，分别对1—2年级、3—4年级、5—6年级的儿童进行调查研究，发表论文《关注小学生的道德学习样态—基于沈阳市四所小学的调查研究》。该课题组还举办了“和谐校园与儿童道德学习：观摩与研讨”向广大中小学校传播道德学习的德育理念，推广普及道德学习的德育模式。《道德学习论》作者王健敏也以小学生为研究变量，通过对小学生道德认同的实验研究，建构道德学习的基本模式和策略。
《初中生道德学习特点及德育策略研究》硕士学位论文对初中生的道德学习进行了专门研究；中央教科所吴安春通过对北京市三所学校高中生的问卷调查，发表论文《北京市高中生道德学习现状的调查研究》，旨在研究高中生道德学习的机制，为提高高中道德教育的实效性提供实证材料。可见当前我国学界对中小学道德学习的分类研究力量较强，成果丰富。
相对而言，到目前为止，大学生道德学习的研究力量最为薄弱，较系统的专题研究只有1篇博士论文，3篇硕士论文和不足10篇专题论文。黄勤锦在论文《研究性道德学习中大学生自我效能感的作用与培养》分析了大学生的自我效能感在研究性道德学习中的重要作用[45]；《儒家道德主体意识对当代大学生道德学习的影响》指出，借鉴和重构儒家道德主体性思想资源，批判和剔除其中糟粕性的成分和因素，建立一个鼓励个性发展的开放性的当代大学生道德学习环境[46]；笔者撰写的《论全球化视域下大学生的道德学习》和《论大学生弱势群体的道德学习》[47]分别就全球化对大学生道德学习的影响和大学生弱势群体道德学习的策略进行了专题研究；大学生道德学习是一个复杂的适应的过程，根据复杂适应系统理论和理性人假设，大学生在接受道德暗示，进行非反思性选择和反思性选择的过程中，具有不断调适的特征，大学生个体通过理性预期和博弈达到适应系统的目的，并形成稳定的道德价值观，《大学生道德学习研究》硕士学位论文从大学生的身心特征出发，借鉴道德学习的一般原理，对大学生道德学习的内涵特征、结构、机制、过程进行了分析和阐述，探讨大学生道德学习的优化问题；硕士论文《大学生道德学习的特点及教育策略研究》从道德学习与道德教育的比较出发，分析了大学生道德认知、情感和行为特点，提出了大学生道德学习内容应生活化，模式应采用体验式的教育策略。尽管几位研究者做出了有益的探索，但对大学生的道德学习特点的深层分析、大学生道德学习理论的深度探讨和具有特色的大学生道德学习模式建构研究明显不足。
（三）道德学习研究特点
1.生长性
道德学习已成为道德研究新的学术热点和重点问题。时代对道德研究发出了创新的呼唤，随着国家级课题的确立，诸多知名德育专家致力于道德学习研究并在《教育研究》等具有引领作用的学术期刊上相继发表多篇专题论文，越来越多的学者和教育者对道德学习进行关注，积极探索道德学习特有的学术价值。种种迹象表明：道德学习已经发展成为道德研究领域新的学术生长点和突破点，具有很强的学术生长性。
2.阶段性
道德学习研究虽然取得了一定理论成果，但仍处于研究的初期阶段。从2002年的五六篇论文到如今的百余篇论文，道德学习研究如雨后春笋般蓬勃发展，初步形成了道德学习研究体系。
但是，看似涵盖了道德学习各个方面的研究，大多是理论上的宏观探讨，缺乏微观的实证研究，导致很多研究并未深刻揭示出道德学习的本质特征和普遍规律。因此，无论是从研究的历史还是研究的深度而言，目前道德学习研究仍处于理论探讨的初期阶段。
3.局限性
道德学习研究在结合时代特征、学科交叉、深入实践和研究方法创新等方面都存在很大的局限性。道德学习研究多立足于研究本身，并未赋予研究鲜明的时代特征。常局限于教育学、心理学和伦理学某个学科，基于马克思主义理论的道德学习研究还未出现，各个学科间的交叉借鉴尤其不足。此外，针对具体人群解决具体问题的一线研究也不多见，特别是对大学生道德学习的专题研究极为欠缺。多以文献研究、历史研究和经验总结法为主要研究方法，缺乏必要的调查研究、比较研究和数理统计分析及质性研究。
