1教育，是要发呆的
《教育的哲学基础》在谈及理念论者对教师角色的认知的时候谈到，教学在本质上就是一种“高尚的道德召唤”，而教师就应该成为榜样，即他们的生活将会被学生效仿。
细想想，我们现在能让学生效仿的有什么呢？有的只是日复一日的讲授、训练、考试、甚至排名与说教。因为，在当下这个浮躁不安的社会与教育生态中，我们的教育，有的只是拍脑袋，想当然。总以为训练是提升学习质量的唯一途径，总以为学习是应该高效的，于是总是在建构所谓的高效教学模式和加大训练的力度与频率上花气力，很少有闲暇去思考我们教育与教学的终极目标究竟是什么。
奥古斯丁认为，一个人通过沉思和信仰能专心于上帝、超越世俗，许多教会学校仍然把苦思冥想作为平常训练学生的方式。（《教育的哲学基础》，（美）奥兹门著，石中英、邓敏娜等译，轻工业出版社，2006.09，第17页）看看我们现在的教育，不要说学生，就是教师，哪来时间沉思呢？即便有那几个人在那里沉思，恐怕在许多人眼里不是呆子就是傻子了。
心理学的研究表明，发呆是人的大脑对于外界事物进行调节的一种应激反应。发呆可帮助人们减轻疲劳，对大脑来说，是很好的休息。处在这种状态下的人们会突然不愿意思考，使自己停滞在一个安静的氛围里，忘记一切。会发呆的人，觉得发呆是一种享受，因为发呆的时候可放开所有，不再有烦恼和忧愁，整个空间都是属于自己的。
发呆能创造纯净的自我空间，安静的冥想可以促进血液循环，为组织器官输送大量的氧气和营养，对于减少焦虑有着明显的作用。因此，在发呆的时候，人是轻松、快乐的。可见发呆不仅无伤大雅，还有利于健康。
我以为，生而为人，发呆可不单单是一种休息和调剂，具有生活情趣的人，往往会时不时地找一个相对安静的地方坐下来，或者依着树木发发呆，这时候的他什么都不想，有的只是“呆”，这呆呆的片刻，对他们来说，就是一种享受。而对另一些人而言，发呆的过程更是一种静心思考的方式。发呆时间长的几个小时，短的几分钟，许多奇思妙想也就在发呆中出现了，更好玩的是许多想不通的问题，会在这发呆中忽然明了了。
一个人，尤其是作为教师和学生的人，如果连发呆的时间和习惯都没有，恐怕是再可怕也没有的了。
教育的问题，大家都在讲，可是很少有人去想，教育的许多问题是要我们在发呆中追根求源的，根源找到了，路径也许就会出现在我们的眼前了。
2教育是一种唤醒
记得我刚到二甲中学任职不久，就提出了这样一个主张：教育有时就是一种提醒。许锡良为此专门写了一篇文字，说这是一个“很深刻的教育哲理”。当时我关注的只是他对“教育有时候就是一种提醒”的解读：“人的一生，其生命内在的规律与生命的密码已经蕴藏了许多东西，这些东西都是生命中与生俱来的，我们的教育并不是全能的，无论学校还是教师都不能够代替学生成长。但是，我们却可以创设条件帮助他们成长。人在成长过程中，有时需要的仅仅是一个提醒”，根本没意识到什么哲学不哲学。
这些年读《教育的价值》等教育哲学著作时，总会看到“教育是一种唤醒”，譬如奥古斯丁就有这样的表述：“我认为有一种‘教’是通过‘唤醒’来进行的，这是一种非常重要的方式”（《教育的价值》，（西）费尔南多·萨瓦特尔著，李丽、孙颖屏译，北京大学出版社，2013.09第162页），这才意识到许锡良当初绝不是恭维我这个主张，他的阐述是有哲学理论背景的。而我提出“教育有时候就是一种提醒”的背景只是我身处的学校教育实际。作为管理者，每每面对一些工作要求做不到位的时候就难免纠结，但总不能因为下属工作不到位就光火啊，因为许多工作是要他们去做的，再说观念的改变也不是一朝一夕的，光火不仅解决不了问题，说不定还将自己推到师生的对立面上去了。但事情总要做下去，身为管理者就只有在提醒上下功夫了。
唤醒就不一样了，费尔南多·撒瓦特尔在《教育的价值·不是结尾的结尾》中指出：良好的教育最显著的影响就是“唤醒受教育者的内心，想要接受更多的教育、领悟更多的新知、体会更多的经验”。因为“受过良好教育的人并不是什么都知道”（《教育的价值》，第146页），但只要愿意学习更多的东西，就不会被伪教育与假教育所迷惑，作为管理者必须在管理实践中引领教育者明白，我们当初“在中学或大学里接受的教育，并未真正一直都被激情或热情所点燃，而只是被小的染色所掩饰和装饰”（《教育的价值》，第146页）。也就是说，作为教育者，我们仍然需要不断唤醒自己内心深处原有的善良与激情（更多的恐怕还有作为教育者对教育应有的基本认识和追求）。这唤醒更多的还不是来自外界的，而是要发自内心，或者说是一种自在自为的动力，抑或是所谓的“文化自觉”。也就是说，教育要基于教师本位，让教育首先成为教师生命自觉和能量增长的过程。我觉得教育者的自我唤醒意识，不仅来自于自己的教育实践，更重要的恐怕还是应该来自个人的阅读、记录与思考。这当中阅读应当占据相当重要的位置。
站在学生立场来讲，用涂尔干的话来说，“教育不过是一种手段，社会借用这一手段，让孩子们获得日后在社会上生存的基本条件”，“教育是年长一代对还没有为生活做好准备的一代所施加的影响——采取的一种行为，意在孩子们身上唤起及培养一定数量的身体、智识和道德状态，这些状态既是政治社会所要求的，也是其日后注定所要置身其中的特定环境所要求的”（《教育的价值》，第184页）。1教育者对被教育者的唤醒，与教育者的自我唤醒的根本区别在于它是外在的，所以我们在具体的教育实践中最要紧的是我们所讲的道理必须是浅显易懂的，是孩子们所处的年龄阶段的思维所能理解的，而不是远离孩子们的认知的。这让我想到一位小学生的家长同我谈及的一件好玩的事情：在期末考试前，她上小学二年级的孩子的老师要每一位小朋友为自己的期末考试设定目标。我当时下意识地问了一下这位母亲，你说你的孩子这个年龄理解什么是“目标”吗？细想想我们的教育，有多少时候是基于孩子的年龄、心智、性情、喜好的呢？恐怕我们的道德教育在这方面是最典型不过的了——小学生谈爱国，到大学才谈爱生命，这鬼怪式的教育梯度是多么的不可思议，然而我们还津津乐道。
同时，我们还要意识到，出于“教”的唤醒的形式绝不只是言语的，还应该有更为丰富的多样化的手段，譬如游戏、社团活动、社会实践等。最终的目标恐怕还是要着眼于孩子的自我唤醒与觉醒上。可见唤醒是一个不断反复的过程，觉醒就更不要说了。所以，教育是要有耐心和恒心的。
费尔南多·萨瓦特尔引用蒙田谈及好教师需要具备的条件时说：“要根据孩子智力的实际发展情况，教给他独立欣赏，让他自己去识别和选择事物，有时带领他前行，有时则放手让他自己去摸索。”（同上，第167页）也就是说，教育的方式是有讲究的，是要多种多样的，方法不当是会出问题的，正如洛克所说，“教育上的错误是无法挽回的，就像配错药一样，一旦第一次错了，很难得到弥补，它将会在人生的每一步都打上深刻的烙印”（《教育的价值》第172页）。
可见作为唤醒的教育，对教育者的要求之高就在于教育者不仅要有自我唤醒的意识，更要有唤醒他人的意识、技能和艺术。教育者重要的素养之一就是要在教育中获得唤醒自己与他人的能力。
3关于“教育即生长”的再认识
读《民主主义与教育》我们会发现杜威有这样一个基本观点：教育的目的就是生长。除此之外没有别的目的。正是在这样的哲学思想下，他又明确地告诉我们，教育是一种生活需要。教育是解放个体的一种途径，是帮助个体朝着恰当的个人和社会目的持续不断地生长的途径。
在杜威看来，“生命体与无生命体之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己的生命”（《教育的哲学基础》，第157页），这就是教育的必要性所在。也就是说，教育是一种生命的传递，而生命则是“在与环境的互动中自我更新的过程”（同上，第158页）。尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续并不依靠任何一个个体生命的延长”，因为人都有终年，都不可能将知识永远带在身上，所以，势必需要传给下一代。“社会群体每一个成员的生和死这些基本的不可避免的事实，决定教育是必要的。一方面，群体存在着不成熟的新生成员——他们是未来唯一的希望——和掌握群体知识和习惯的成熟成年成员之间的对比”。这就使得“这些未成熟的成员不仅要在生理方面保存足够的数量，而且要教给他们成熟成员的兴趣、目的、知识、技能和实践，否则群体成员就将停止他特有的生活”（《教育的哲学基础》，第158页）。这个传递，就是教育的由来。
也就是说，社会通过传递过程而存在。而这种传递又“不能像搬运砖块那样，从一个人传递给另一个人，也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法与人分享”（《教育的哲学基础》，第159页），因为教育不像工业，你说给个原料，给个程序，产品就可以生产出来了，教育不是这样。它是育“人”的，需要有精神层面的沟通，依靠的就是交流。实际上，这个交流是建立在经验的基础上的。既然如此，交流的好与坏，就决定了教育的效果。这个交流（或者说对话），需要建立在双方对等的情况下以“沟通使参与者相互理解，它使交流的双方具有相似的情感和才智偏好，比如对期待和要求做出回应的方式”（《教育的哲学基础》，第159页）。从这个角度来理解生活需要的教育，沟通交流就成了教育的基本途径。这种途径，又是与人和人的距离没有多大关系的。因为，如果我们没有共同的目的，不在同一个话语系统，我们就不可能形成共同体，于是双方即便面对面，也是无法形成对话与交流的。也就是说，我们必须认识到“甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的”（《教育的哲学基础》，第159页），这就是我们常常碰到的，同在一个群体中为什么会出现“话不投机半句多”，甚至于格格不入的原因所在。
用杜威的话来说，就“亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平——并没有形成真正的社会群体，不管他们的各自活动多么密切，相互影响多么大”，譬如上对下也能通过“发号施令能改变行动和结果，但是它本身并不影响目的的共享和兴趣的沟通”（《教育的哲学基础》，第160页）。也就是说，在没有成为真正的社会群体的情形下，人与人的相互影响是单向的，是上对下的，是不平等的。遗憾的是，这样的现象，在现如今的教育实际中还是相当普遍。所以，教育必须是在对等的情况下发生作用的。
当我们认识到这样的现实情况时，我们要做的就是在师生之间，在同学与同学之间营造一个适合学习和交流的环境：教师必须用自己渊博的知识为向导，而不是把自己摆在掌握学科知识的“监工”的位置上。当然，我们也必须认识到，偶尔进行练习和背诵是有用的，但这绝不是教学的主要任务。尽管“要交流必须将经验条理化，而要做到这一点就必须站到经验的外部”（《教育的哲学基础》，第160页），也就是说，要尽可能忘掉自己的教师身份，以一个旁观者的身份来审视和思考我们与其他人——同行、学生、家长等人的所有联系，以实现我们经验的表达方式和途径能够触动他人。只有当我们成为沟通的对象时，我们的经验才能扩大与改变，我们的所想和所感以及我们的态度才会或多或少的改变。这就需要我们努力使自己的经验条理化。
如果交流的问题解决了，下面就是效率的问题。如果总是交流千篇一律的东西，就会流于形式，慢慢机械化，甚至又回到工业化的那一套。而每一个人是不一样的（主要是他的环境、遗传、文化等等），他的经验有独特性，所以教育同时要有个体化的一面。当我们认识到学校教育模式化的危害所在的时候，我们才可能明白作为教师的角色功能就在于帮助学生的生命生长，当然也包括我们自身生命的丰富与生长。只有当我们意识到教材内容与当下的生活相去甚远的时候，我们才可能在教学中努力还原知识要素，使教材知识与社会现实成为一个整体，进而使这个整体朝着有助于我们生命生长的新的方向发展，并形成新的见解和经验。
从这个角度来看，作为一种过程的教育，必须关心每一个个体的生长，不仅意味着帮助每个个体对自然的理解，还意味着对整体和谐民主生活的理解、追求、鉴别与欣赏；更在于提升每一个个体的人文精神，增强个体的社会经验，帮助人们努力在当前的自然、政治、经济与社会现实问题中寻找新的有助于解决问题的路径，以增加个体与社会的福祉。教育在最广泛的意义上就是这种生活的社会延续，这延续就是最大的生长。
4教育是母性的
西班牙马德里中央大学哲学教授，著名哲学家费尔南多·萨瓦特尔（Fernado Savater）有一本《教育的价值》。北京教育出版社在书的封底是这样介绍这本书的：
每每说起我们这个时代的担忧，人们都会提及暴力、种族主义、不宽容、吸毒等，最后往往会得出一个结论：这些问题都应在学校里解决。但是我们也知道，几乎所有国家都存在教育危机，老师、父母、学生之间充满各种各样的混乱，在当今这个动荡不安的世界上，作为个人，该如何面对、把握，乃至教育孩子？比较合适的做法就是追问：什么是教育？它的价值是仅仅传递知识？还是培养具有民主精神的公民？《教育的价值》回答了上述这些问题，并探讨了纪律与自由之间的张力、没有人情味的人文教育、家庭教育的衰落等，讲述了什么是真正的教育，对探讨国内教育问题具有一定的启发意义。
这本书的序言中作者有一个很有意思的表述：“我用的‘老师’的名词是阴性的”。这一是因为西班牙“基础教育的重担通常都是由女性承担”，而更主要的是，他还想“把这本书当成一份爱的献礼，送给我的启蒙老师，我的母亲”（《教育的价值》，第5页）。萨瓦特尔的暗示很明显，他其实想告诉我们：教育的哲学基础，如果从人格化的角度说，应该是母性的。
清末状元张謇早在20世纪之初，就有过这样的表述：“父教育而母实业。”类似的表述还有“教育为实业之母”，“教育者，万物之母”。其实我们知道“父教育而母实业”用的是互文手法，旨在强调教育与实业都是强国之本；“教育为实业之母”则进一步强调了教育在社会发展中的重要地位。
我们说教育是母性的，主要是从母性特征来看的。母性的特征在包容，在孕育，在慈爱，在柔弱。在这一点上，西方和东方是相通的，我们的老祖宗就主张“守弱”“上善若水”“天下之至柔，驰骋天下之至坚”等。一个做教育的人，应该是心特别软的人，不懂“仁者爱人”，根本无法胜任这项工作。有一颗慈爱的心的教师其内心必然是柔弱的。内心柔软，才能放下身段；内心柔软，才可能在孩子面前示弱；内心柔软，才可能用自己的努力去贴近孩子，反之必然会让孩子敬而远之。
实际上，我们面对的教育对象都是“用他的持续存在和能力来证明自己”，“他的发源地（即生物学起源、种族起源、家庭起源、文化起源、国族起源、社会阶级起源等）并没有预先注定他就要遵从其他人确立的等级制度机会”（同上，第118页）。也就是说，面对不同个体的人的教育，首先需要的，就是包容。教育只有适应每个人的具体情况，采取相应的措施，才有可能将每个人培育成适应社会需要的人。所谓“海纳百川，有容乃大”，有包容才可能有孕育。所以我们必须思考，在我们的教育实践中究竟“是该用统一的模式教育所有的人，还是该根据其不同发展方向采取不同的教育模式”（《教育的价值》，第111页）可见，母性的慈爱与包容，自然应该对不同个性的孩子是包容的，更是会采取不同的教育方式的。
包容又是孕育的必要条件，没有包容就没有孕育。孕育的特点在于它是一个漫长的过程，是急不得的，尤其对教育来说，更不可能一蹴而就。教育在很多情形下需要等待。母性的教育需要的是耐心。因为教育的过程总是起起伏伏，伴随着喜怒哀乐悲恐惊，所以从事教育的人，还要有胆量，有毅力，有信心。这些品质，显然都与人的“善居下”“善守雌”的母性一面有关系。我们说母亲是伟大的，因为她孕育了新的生命；同样，教育也是伟大的，因为她传承并创新了人类历史文化，所以费尔南多·萨瓦特尔对教育的价值用了一个诗意的说法：“温暖人性的乳汁”。
5作为“为了人”的教育
努斯鲍姆的《告别功利——人文教育忧思录》指出了这样一个现实：当今大多数国家的教育过于追求功利的目标，将教育视为经济和利益的工具，“大多数学生自幼受到的教育都使他们认为：找个好工作是教育的首要目的”（《告别功利——人文教育忧思录》，（美）努斯鲍姆著，肖聿译，新华出版社，2010.01，第147页）。这种将眼睛盯在利益和效率上的教育，正日渐给世界带来巨大的危机。身处这样的教育现实中，我们必须弄清楚这样一个迫切需要弄清楚的问题，这就是我们究竟需要怎样的教育？这个问题不弄清楚，我们当下所做的一切努力也就毫无意义。因为在唯经济和利益的目标指引下的教育，导致学生们所学课程范围相对狭窄，自我培养的意识相对淡薄，于是人文和艺术所追求的高贵的理想与境界已显得苍白无力了。然而我们必须明白的是，人文和艺术的教育才是教育的本质所在。
努斯鲍姆十分推崇泰戈尔在《人的宗教》中关于人文教育的追求：“人类只有培养更具包容性的同情能力，才能进步，而这种能力只有依靠一种教育才能得到培养，那种教育重视综合学习，重视艺术，重视苏格拉底式的自我批判。”（《告别功利——人文教育忧思录》，第78页）让她痛心的是，在泰戈尔的故国印度，“人文学科的内容正在衰落——而人文学科的地位原本已得到了保障。教学方法又怎样呢？数十年来，死记硬背的教学方法在印度已成了主宰。致力于向大量读写能力很低的国民普及读写能力，这样一个国家重视灌输式教学，忽视通过提问质疑、审核证据和想象地表达来增强学生的能力，从某种意义上说，这并不奇怪。如果想到死记硬背的教学方法在印度的殖民地时代就是主宰，我们就更容易理解这种结果了”（同上，第156页）
。读到这些文字的时候，我思考的是同为文明古国的中国，现实的教育又何尝不是如此呢？
面对当今教育普遍存在的人文性缺失的现实，努斯鲍姆呼吁：“世界上的学校、学院和大学便有了一项重要而紧迫的任务：培养学生的一种能力，那就是能将自己看作由多元文化构成的国家（一切现代国家都是如此）的成员，进一步地说，能将自己看作由多元文化构成的世界的成员，且能大致地了解世界上各种人群的历史与特点”（同上，第91页），因为“教育不仅是为了培养公民素质。教育能培养从事各种职业的人员，重要的是，教育能培养出使自己的生活有意义的人”（同上，第10页）。然而，作为利益与经济的工具的教育，可悲之处在于“‘儿童拿起书本，却毫无求知渴望，毫无警醒之心，毫无质疑态度，这会造成一种可悲的普遍结果：这种对书本的可怜依赖削弱和损坏了思想和探询的活力。’这种顺从态度，不但对人生极为不利，更是对民主的致命威胁，因为没有警醒的、积极主动的公民，民主制度就不能生存。因此，儿童不应一味地听讲，而应始终做到：理解事物，思考事物，提出疑问”（《告别功利——人文教育忧思录》，第74页）。
在努斯鲍姆看来，“教育是为了人”，是为了让人变得相互尊重与民主平等，是为了培养有智慧的世界公民。这样的教育至少必须包括三种能力：第一，批判性地检讨自己、检讨自己对待传统的能力；第二，接纳并关心他人的能力；第三，设身处地为他人着想的能力。她特别强调这样的教育“必须从人文学科的、批判思维的角度，结合宗教研究和正义理论的研究，去教授世界历史和经济学知识，才能使它们发挥最起码的作用”（同上，第104页）。这样的教育致力于“使学生和教师都更热情参与思考和想象，这样的教育能够降低成本，因为它减少了失常的混乱和时间的浪费，而缺乏个人的热情投入，则往往会出现这两种状况”（同上，第134页）。“我们需要培养学生的‘内心视点’，这意味着艺术和人文学科教育中仔细、熟练的指导（应与儿童的年龄和成长水平相适应），使学生接触到性别、种族、民族问题和跨文化的体验和理解。这种艺术教育能够并且应当与培养世界公民的教育结合起来，因为艺术作品往往是使人开始理解一种不同于自己的文化的成就与痛苦的方式，价值无比”（同上，第121—122页）。
要实现“为了人”的教育，我们必须“将中小学教室变成实践苏格拉底教育思想的课堂”，让“学校和教室的总体风气，必须融入对学生积极思维能力的尊重”（同上，第88页）。让教育和教学成为对话的过程，成为启发心灵和思想的过程，成为一种自我实现的过程。她指出，“苏格拉底对待对话者的态度，则与他对待自己的态度完全相同。人人都需要接受检查，在辩论的观点面前，人人平等。这种批判态度能表明每个人的立场；在辩论中，找出共同的想法和一致的观点，有助于公民同胞得出共同的结论（《告别功利——人文教育忧思录》，第59页）”。也就是说，教育不是提供一种既定的、权威性的标准看法，而是通过有序论证的方式，给人们以挑战，进而帮助个人实现自主、有序而深入的分析与反省，以此构建个体健全的人格，培育出更多有反思精神的人，这个过程在于“加强个人责任感，加强将他人看作明确个体的倾向，使人更愿意发出批评的声音”。这样的教育“也许不能造就坚决反对一切操纵的人，但能造就一种社会文化，它本身就是一种强有力的、主导的‘情境’，它能加强一些心理倾向，它们反对诬蔑和主宰他人”（同上，第49—50页）。然而，当我们面对我们当下的教育现实时，我们不得不思考这样的问题：苏格拉底教育思想的课堂离我们究竟有多远？
6作为“勇者之为”的教育
《教育的价值》在《致老师的一封信》中是这样解释这本书的书名的：“我所说的‘教育的价值’中的‘价值’，有两层含义：教育是有益的、很重要的和有效的，但却也是一种勇者之为，是人类迈出的勇敢的一步。”（《教育的价值》，第15页）
这里说的有两层意思，一层是希望我们认识到教育对于人的成长的重要性、必要性和有效性，是有助于使人成为人的事业；另一层说的是教育是一种异常复杂的工作，在当下其复杂性主要表现在我们已经迷失了教育的方向所在，许多时候我们已经相当尽力了，却往往收效甚微，甚至还会遭遇冷嘲热讽，以至打击压抑。这一点吴樱花老师的《孩子，我看着你长大》就是一个例证。如果我们不能忍受挫折和打击，我们就无法将我们的工作继续下去，更不要说所谓的坚守与坚持了。
教育要有益、有用、有效，光看字眼又是很容易让人迷惑的。我理解的有益、有用、有效，首先是基于人的生命成长的，也就是从使人成为人的教育目标出发。这也就是费尔南多·萨瓦特尔所说的“教育经常是一种尝试救援同类命运”，“将人从动物性中跳脱出来”，即是一种让人获得真正自由的活动。而不是只关注学生学业成绩，甚至不惜以流水线方式生产统一规格的产品的产业。因此这有益、有用、有效，更多的应该是从孩子的心智健康和社会健康的角度出发的。借用尼采在《论我们的学校未来》中谈及现代学校的未来时的话来说就是：“现代学校/教育的目的将必须是：让每个个体都获得进步，让所有的个体都能得到发展。通过这种方式可以增加知识，并从知识中知晓，他们可以获得最大可能的幸福和收益。每个人都将必须有能力去准确地评价他自身，将会必须知道他能从生活中得到多少。”（《教育的价值》，第181—182页）也就是说让每一个人都获得进步的教育才是有益、有用、有效的。
既然教育要“让每个人获得进步”，它的出发点就应当是基于个人的，方式方法也应当是从每一个个人出发的，而不是只基于某种统一的标准、流程、方式或方法。面对当下学校教育的现实问题，费尔南多·萨瓦特尔清醒地认识到：“解决的办法并不是寄希望于学校身上”，如果我们“指望把学校变成兵营或管教所，在那些地方，青年人会被军事纪律或监禁控制这些强有力的手段给‘规范化’”，作为为了人的教育的学校“必须培养自由的公民，而不是狂热的严守纪律的士兵”（同上，第76页）。一个“明智的”老师，心中的教育目标不仅基于教育的根本目标和社会健康的需要，还应当是立足于每个学生的心智特征和年龄特点，选择和采取相应的教育策略，更应当具备能够容忍学生对老师教的东西保持“不敬”甚至怀疑，乃至异议讽刺的态度。这样的教育才可能是有益、有用、有效的。
所以，费尔南多·萨瓦特尔又说，教育是一种勇者之为。“在教育问题上，不该有懦弱、胆怯或多疑之举。但问题是，我们所有人都会感到害怕，生出怀疑，感到绝望，孤立无助，所以说在一个需要教育但却又迷失教育前行方向的社会中，教师这一职业，非常容易让人生出心理挫败感，陷入抑郁，疲惫不堪，让人泄气，有被漠视或忽略感。”（《教育的价值》，第15页）也就是说，作为教师，需要有莫大的勇气面对随时而来的冷嘲热讽、疑惑误解、质疑批评，甚至诋毁诽谤，没有这样的勇气，我们是不可能恪守作为教育者应有的操守和底线的，更不可能在纷纷扰扰的迷乱中找到教育本当有的方向和路径。
当然，所谓“勇者之为”，还应当表现在我们对当下从事的教育实践的反思上。一个明智的老师，他会时时刻刻反思当下教育实践的具体现象和问题，探寻这些现象与问题产生的根源，进而思考解决这些问题的路径与方法。更重要的是，他会在自己的教育实践中有意识地避免他所看到的问题在自己身上出现。也就是说，他会坚持自己认定的教育目标和主张，排除艰难不断前行，并在前行的道路上不断修正和完善自己的目标和主张，使之变得更为明晰和明确。
是不是可以这样说，作为“勇者之为”的教育才是有益、有用、有效的？
7没有勇气就没有教育
《十封信：写给胆敢教书的人》在扉页上开宗明义地写道：“我的写作目的是，告诉读者，讲师——同时也是学习者——工作，既有趣又严格。它要求严肃性，以及科学的、物质的、情感的准备。它是这样一种工作，要求那些从事教育活动的人培养特定的爱，不仅爱他人，更要爱教学所包含的过程。没有爱的勇气，没有不轻言放弃的勇气，就不可能有教育。”
也就是说教育工作应该是一项相当有趣的工作，因为我们的工作面对的是一个个富有丰富情感而又各具特点的人，正因为如此，从事这一工作的人首先应当是一个极具爱心而又具备丰富的情感世界的人；也因为我们面对的是各具特点的人，我们对自己将从事的工作既要有严格的要求，又要有严肃的态度，要明白教育是每一个细小的举措都马虎不得的。
教育作为一件非常严肃的事，还因为“作为教师，我们要和民众、孩子、青少年、成人打交道。我们要参与他们的发展过程，帮助或阻碍他们探求事理”（《十封信：写给胆敢教书的人》，（巴西）保罗·弗雷勒著，熊婴、刘思云译，江苏人民出版社，2006.12，第59页），如果“我们在教育实践中没有能力、准备不充分、不负责任，都会导致他们的发现过程失败。但有了责任心、科学的准备和教学的兴趣，有了严肃的态度和与不公正作斗争的宣言，我们就能够逐步将学习者转变为世上坚强的存在”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第64页）。
我们要知道，教育不是一件立竿见影的事情，它总是会在反反复复的挫败中行进。再加上我们面对的是“低工资，缺乏尊重，时时存在的变得玩世不恭的风险”（同上，第7页），作为敢于做教师的人，必须有勇气在我们熟悉的条件下教书，敢于说爱——爱我们自己，爱我们的学生，爱我们所从事的教育教学工作，当然更应当有勇气去爱我们所处的这个危机与风险随时可能出现的现实世界。
也许作者这样的认识与他的人生际遇有关（他坐过牢，不久又被巴西驱逐出境），但更重要的是他坚信身为教师，我们更应该将时间花在改变、教化这个世界上，因为现实环境如此，一味地抱怨不仅于事无补，更可能使我们变得消沉，甚至充满怨愤。我们唯一应当认识和选择的是“从事教育活动的人”具有的“特定的爱”——“不仅爱他人，更要爱教学所包含的过程”，因为“没有爱的勇气，没有不轻言放弃的勇气，就不可能有教育”（同上，第7页）。“想当教师的人必须学会勇敢，即具备为正义而战的倾向，明确地捍卫创造有利于学校教学的条件的需求；虽然这可能是有趣的工作，它也必须在学术上严谨”（同上，第6页），因为“教学首先是一项专业化的工作，它要求长久的学术严谨态度，能激发教学求知欲、爱的能力、创造力、科研能力，并拒绝科学简化论。教学也要有为自由而战的能力，没有这一点，教学将失去意义”（同上，第8页）。
在弗雷勒看来，预售的录像带或车间无法让教师开展彻底的教学，从这个角度来看，所谓的“三三六式”“活动导学单”之类，其实就如作者所说的“科学简化论”下的产物，而胆敢做教师的人“必须遵循的有效的、政治上明确的战略路径之一是，有力地拒绝自己的驯化职能”（《十封信：写给胆敢教书的人》，第15页）
，这样我们才有可能摆脱“教学包”（于我们来说应该是所谓“集体备课”情形下出笼的统一的教案、课件）、“教师指南”（于我们来说应该是“教师用书”）的束缚，形成自己对教育教学工作的主张，并从这样的主张出发，寻找属于自己的适合学生需要的教育教学方式与方法，以期培养出“喜爱自由、敢于批判，以及有创造力的孩子”。其前提就是要求“教师承担减少所有社会弊病，特别是直接影响其学生的残酷而不公正的人类惨剧出现的责任”（同上，第8页）。试想一下，要承担这样的责任我们需要何等的勇气！所以“我们必须敢于学会勇敢，以便对我们天天面对的思想的官僚化说不。我们必须敢于说爱，这样，即使在不这么做有很大的好处时，也能继续敢于说爱”（同上，第7页）。
8教育还是要有感性的
在费尔南多·萨瓦特尔看来,教育“还是要有感性的：要学着去享受爱抚、尽情欢笑、感恩、思考、对话和辩论，傍晚在田园散步（就像在伊甸园中主所告知的那样），这样任何人都不会漠视他人”（《教育的价值》，第145页）。
可是我们当下的教育在干什么呢？简直就在干着训练动物的勾当，在为迎接中考高考做训练，教师课上大谈的是考点、解题方法、解题技巧；师生手头除了教科书，更多的就是类似《葵花宝典》《满分密钥》之类的习题集、模拟卷之类的东西；话题境界高一点的，就是“只有教师游题海，才有学生轻负担”之类的竭力鼓吹耗体力、争时间的口号与举措。谁还会去想教育还需要感性什么的呢？
雅思贝尔斯认为，以训练为目的的教育，是与训练动物相似的，是通过一系列的训练，使人成为实现别人意志的工具。我们日常的“教育”行为不几乎就是围绕着使人成为工具的目标在前行吗？但我们很少有人会清醒地认识到，训练是一种心灵隔绝的活动，在训练下的人就成为纯粹的客体了。身为客体，何来自主？更妄谈创新了。
但当我看到南京市教研室袁老师推荐的“爱上风的叶子的空间”里的博文《关于永威的独白》，我为这位老师的思考感到欣慰：“当一个地方的人，还需要面包的时候，他们急需的，是改变命运，这时，应试是公平公正的化身，而标准答案就在校长手里——去找到那条有路牌的路，尽管千军万马，夹在芸芸众生里，用一次次的排名去战胜对手，激励自己，取得进入社会的资格证书——原来，不仅教育穷得只剩下标准答案了，生活也不能逃脱他的魔掌！但任何社会，总有人需要玫瑰。他们不愿意帮助任何群体，去实现社会控制，不愿一同参与编织人们的人生牢笼。他们明白，自己首先是人，然后才是教师，校长。是人，就要对得起上帝造我们时给我们的良知，它让我们不同于兽，更接近神。可是现在，面包暂时比玫瑰更重要。崇尚自由，不可能成为当下文化的主流，而专制体制与专制文化，需要的就是大量排名文化里成长起来的家畜型人才。”
我想说的是，当应试教育成为教育的主流的时候，我们这些校长、教师、家长在很多时候就是丧失了感性的工具，甚至成了罪恶的帮凶。
教育，应该是人与人精神相契合，文化得以传递的活动，要让人处在相对开放的交往中，在交往中双方（我与你）的对话敞亮，这种我与你的关系，是人类历史文化的核心。如果对话能够成为现实，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人的意志的工具了。也就是说，教育的目的在于引导人真实地了解历史、他人和自己，帮助每一个个体真真正正地成为一个人——既是理性的，也是感性的。
我以为教育在很多时候是必须建立在感性的基础上的。因为人总是有七情六欲和喜怒哀乐的，不照顾人的七情六欲，不尊重人的喜怒哀乐的教育，必然是刻板教条，难以让人刻骨铭心的。一味关注学业成绩，以中高考为主要目标的训练式的教育，必然以牺牲学生的情感世界和心智发展为代价。当我们在这里谈论教育需要感性的一面的时候，必须清醒地看到，如今许多名校看起来似乎也是着眼于感性的。那种挂满了全校每一个孩子的相片与宣言的“文革式”的狂热教育，其实是给我们的孩子吸毒式的精神慰藉，已经让我们的孩子由感性走向了偏执。这样的情感煽动对孩子们心灵的伤害将是不可估量的——为了成功可以不择手段、不要亲情、不要休闲。
其实在《论语》中早就有了对感性的教育的描述，那就是：“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这样的教育场景对师生来说是何等的惬意，遗憾的是这种惬意对现如今的教师与学生来说又是何等的遥远。然而我们在悲观与期待中还是欣喜地看到，我们这个群体中像“爱上风的叶子”这样的教师这些年来正日渐多了起来。我们可以相信，这个以训练为主要方式的教育生态早晚是会发生变革的。
