建立教师专业标准应当考虑的三个问题
在中国，近年关于教师专业化的讨论已经转入具体问题的研究，例如教师专业标准和教师教育标准的建立等，这是一个非常好的迹象。但是在教师专业标准的建立过程中，一些前提性的理论问题需要引起研究者和政策制定者的高度关注。我个人认为，以下三个问题是值得注意的。
一、关注教师专业标准的国际性与文化性
这里所谓的“关注教师专业标准的国际性”，是指需要比较、借鉴不同类型和不同发展程度的国家已经建立的教师专业标准或者对于这一标准的不同理解。通过分析、比较不同国家关注教师专业标准的普遍性和先进性，引导和建立一个高质量的教师专业标准或者标准的框架。这里说的“普遍性”是指各国共同认可的（共识的）部分，而“先进性”是指一些国家建立起来，虽然不具有普遍性，但是有其合理性的方面。忽略“普遍性”，就会违背教师专业化的常识，比如我们过去就曾经将教师专业标准（教师资格）等同于学历标准，这实际上与国际通行的专业标准的概念相背离。而只讲“普遍性”、忽视“先进性”就会形成一个平庸而不具备发展的前瞻性的标准，也同样不可取。
我们也希望注意教师专业标准的文化性。教育是一个文化性极强的事业。文化不同，对于教育、教师和教师专业标准的理解便可能有很大的不同。比如东西方对于“师德”的理解就有很大的不同。中国、日本等国家强调教师要“为人师表”，对于教师的“身教”十分强调，这实际上是要求教师有比较崇高的人格。但是在西方的许多国家，所谓教师的“专业伦理”其实只是对教师职业道德的基本或者底线的要求。从某种意义上说，我们无法绝对地说东西方谁的教师概念更好——这是一个文化或价值领域的问题。因此考虑到文化多元存在的现实性、合理性，在制定教师专业标准或相关的国际文件时，我个人的建议是：第一，一定要将对不同文化的尊重作为制定教师专业标准的一个总体原则予以肯定；第二，制定有关标准或文件时应当在某些方面保持弹性，允许不同国家保留自己的理解，建立自己的标准。而对于一个像中国这样传统的教育文化大国来说，认真研究和保持中国教育文化、教师文化的特性，是我们在制定新的专业标准时能够保持特色并且贡献于世界的重要方面，这应当引起我们的高度关注。
二、关注教师专业标准的终身性和发展性
教师专业标准应当考虑覆盖教师生涯的不同阶段，应当发挥其对于教师专业发展的引导、帮助作用。为此需要特别注意以下两个问题。
第一，应当依据不同教师生涯阶段中教师的专业需求和发展实际制定相应的专业标准，使之对教师专业发展的帮助具有针对性和实效性。世界大多数国家都是将专业标准的建立和教师资格证书制度建立在帮助教师不断实现专业化的基础上的，一般都要求教师不断学习，以更新知识、更新资格证书。制定专业标准既应当建立静态的专业目标，同时又应当为教师的终身学习提供制度上的保证。而在中国，后者往往还没有引起太多的注意。但是不注意这一点，只单方面要求处于不同教师生涯阶段的教师接受划一的继续教育，是极不合理和不人道的。
第二，充分关注教师专业发展中的困难和问题。许多国家规定教师必须在几年内更新教师资格证书（比如菲律宾就是3年为一个周期），本意是帮助教师实现专业化。但是过于频繁的证书更新和过于繁重的继续教育会不必要地加大教师的专业压力和工作负荷。其结果不是帮助教师而是加害教师。目前中国的教育改革（包括制度变革、课程改革等）中，教师已经遭遇了很大的困难与压力，其中就包括继续教育方面的困难与压力。应当说，不考虑教师的需求与生活实际的制度和标准不仅是不科学的，而且最主要的是不人道的。这一点也应当在建立教师专业标准时予以特别的重视。
三、特别关注教师管理阶层（即教育行政官员）的教育专业化问题
在世界范围内，必须实现一个教育观念的转变，那就是应当将“教师专业”（Teacher's Profession）或者“教学专业”（Teaching Profession）概念拓展为“教育专业”（Educational Profession）概念。这就是说：所有从事教育行业的人都应当具有自己的执照——有自己的专业标准。这其中当然应当包括教育官员，也应当有相应的适应教育管理专业要求的专业标准。如果校长没有从事过教育工作，未能获得过教师资格证书，我们会认为有问题。那么，更高级别的教育官员没有相应的教育和教育管理经验，没有获得过相应的资格证书，肯定也是不合适的。一个税务局长不能直接去当教育局长——除非他符合教育专业的标准。“教师资格”—“校长资格”—“教育官员资格”在专业标准或要求上应当是后者包含前者，即后者要求更高而不是相反。教师专业标准不能成为教育官员们单方面居高临下管理他人、治理他人的一个根据。
在一些发达国家（比如美国），中小学校长除了必须当过教师、具有特定教师专业资格以外，还必须修习一定学分的教育管理方面的课程，获得教育管理方面的资格证书。但是对于更高级别的教育管理人员，目前尚未建立明确的专业标准。应该说，这是一个令人遗憾的地方。
中国作为一个“后发型”的发展中国家，在这方面可以有所作为或者发挥“后发优势”的工作应当是：
第一，提出一套有前瞻性的体制上的建议——呼吁逐步建立教育官员的专业标准。
第二，带头探索、建立一个可供参考的教育官员的专业标准，尝试实现“教师专业”向“教育专业”的概念转换。
[本文原系作者在联合国教科文组织（UNESCO）关于教师专业标准研讨会（2003，上海）上的发言。后发表于《教育科学》杂志2004年第2期。]
教师德育专业化：一个时代的命题
尊敬的高洪司长、关国珍主任、董奇常务副校长、各位专家、各位领导、各位好朋友，刚刚和高司长聊的时候，我和他分享我开展这个活动的心得。这个活动是由我们研究中心与华东师范大学出版社北京分社联合主办的。就做事来讲，其实是非常有意义的，但却是很简单的事。比如说我的年度项目需要作一个鉴定，请各位领导和专家过来就是做鉴定专家，跟大家作一个汇报；就出版社而言，借这样一个仪式告诉社会公众我们做了很好的书，向大家作宣传。但是，我和出版社双方都有一个高度的共识，我们做这件事并不是简单的项目成果的汇报。因为简单的项目成果的鉴定就是找几个人，甚至不用开会，通信评议就可以；媒体发布也是，不用这么复杂。我们主要是出于一个非常重要的出版社的使命，尤其是我们研究中心的使命。出版社的那套丛书叫“有效德育丛书”，在我们的支持下已经出版了三本。我们自己，包括和北京市教委的合作，有一个非常重要的想法想借这个机会和大家分享。这个想法、这个会议的主题可能比我们做的这些具体的事情更重要，所以我今天的讲题是“教师德育专业化：一个时代的命题——来自北京师范大学的专业建议”。为什么说它是一个时代的命题？我觉得基于两点：一个是基于中国，中国的教育正处于从量的扩张到质的提升的转型之中；另外一个是基于世界，世界范围内各民族虽然重视德育，但是大家多有一个相对错误的假定——认为所有人到中小学后自动就可以进行德育。所以我认为现在是一个德育向更高境界转化的时代。在这个时代里，作为一个德育研究者，我认为需要提醒学术界、我们的教育领导和教育同行注意这样一个概念，因为从经验型到专业型教育的转变中，有一个非常重要的维度是教师的德育专业化。我将分三点简要介绍我的想法，和大家分享。第一，为什么要提出“教师德育专业化”的命题？第二，教师德育专业化到底意味着什么？第三，怎样实现教师的德育专业化？
为什么要提出“教师德育专业化”这个命题？我将从以下三点进行阐释。
第一，我从最近对中国德育的负面现象的观察中有一些感受。“绿领巾”事件出现之后，我曾经和我的同事聊过，我说如果我们的某些东西不变，“绿领巾”一定会以别的形式重现，果不其然，不久之后就出现了“红校服”“黄校服”事件，等等。事实上，我们发现不是这些学校、老师不关心孩子的品德成长，在中国这样一个“伦理型”文化环境中，大家是在意它的。关键的问题在于我们的观念、我们的专业能力可能确实是有限的。所以即使某一次课、某一个现象我们注意到了，努力地防止它了，可是因为我们根本的专业能力没有提升，有一天我们还会在另外的地方出问题。所以我从这里觉察到一个非常重要的命题，就是当经验型教师向专家型教师转型时，德育的维度必须提出来，否则就不光是德育的问题了。像“绿领巾”就不仅是德育的问题，也可以说是整个教育品质的问题。所以，为德育计，为教育计，教师必须完成德育的专业化。这是一个原因。
第二是教育的本然，就是考虑到时代的变革，教育本身最理想的状态也是要实现教师的德育专业化。那天我在给硕士生上课的时候，从这开始讲德育的形态。我就问同学们：“一个物理老师在课堂里面可以有几种德育？”大家很热烈地讨论。在物理课堂教学中，一个最普通的物理老师至少有三种德育。第一种，物理老师的学生不好好听课时，他会像班主任那样要求学生认真听课，我们把这个叫作“直接的德育”；然后，物理老师讲正电荷、负电荷相遇产生雷电，他没有讲德育，但是他间接完成了唯物主义世界观的教育，消除了迷信，所以有“间接德育”的成分；从更深层次上讲，任何教师和学生的互动形式、课堂组织形式对学生来讲，还有另外一种东西，互动形式本身含有“隐性课程”的意味。隐性课程不等于德育，但是它有一个非常重要的维度是德育。所以你会发现从古到今，所有的科任老师，我不讲政治老师，我就讲物理老师，在课堂里，他本来就有三种德育。问题是，他意识到这三种德育了吗？他能够处理好这三种德育的关系吗？我相信现在是不行的。当然有一些老师通过自己的摸索，到他们退休时，会有一些心得，但是那已经太晚了。
第三，我认为是概念的缺省。在2003年上海的教师标准座谈会上我就谈了这个观点。我当时希望提一个概念，就是“教育专业化”。大家现在总说“教师专业化”“教学专业化”有问题，因为它们有两个缺陷。一个是，讲“教师专业化”时是不包括教育的领导人的。当时美国威斯康星大学一个教授坐在我旁边，我跟他说：“就是在你们美国，校长有资格证书，但是校长以上的公务员系统基本没有资格证书，谁都可以做教育局的局长。”所以我当时就提出，应该由“教师专业化”到“教育专业化”，把所有教育中间的平等都放进来。另一个是，多数情况下，“教师专业化”似乎约等于“教学专业化”，特别是讲备课怎么备，课件怎么做，课怎么改，基本上没有注意到教师的德育专业化的维度。这个概念本身是有问题的，我们要对此作出改变。所以，基于时代的需要，基于教育的本性，还有基于以前的“教师专业化”等概念本身的问题，我觉得现在提“教师德育专业化”是正当的、非常必要的。关于这个概念，我和蓝维教授已经有过一次合作。在2007年4月，由我组织，和蓝维教授、易连云教授等在一期《教育研究》上专门搞了一个笔谈。可惜，理论上的探讨并没有引起社会公众的太多关心。所以，我今天愿意牺牲领导、好朋友们一部分时间，主要是想将这个道理和大家分享。这是第一点：为什么要提出这个命题？
