我们似乎刚开始意识到高等教育的巨大转变给战后美国文学带来的影响。这并不是说，评论家和历史学家竭力描绘的主要文本和主题到现在就没有意义；就像这本书的前几篇章节充分说明的，通常以“后现代主义”这个标题来分析的，高科技和大众媒体成千上百种方法和途径必须占据所有思想领域的核心重要位置。当然，也包括其中的文化差异系统地融合与再生。由于有着民族或种族标志的作家突出了自己的地位，这对战后文学无疑十分重要。有关这些社会历史现象，我称作“技术现代主义”和“高雅文化多元化”，产生的互相审美影响力达到了享有声望的战后文学创作的巅峰。电视；冷战；民权运动；基层和学术的女权主义，性的革命，七十年代的经济衰退，八十年代的保守裁员，自由主义福利国家逐步解体；计算机和互联网的泛滥，全球化和宗教原教旨主义的复兴，——所有出现的这些现象，还有其他许多，能够并且应该坚持对于文学史学家的重视。
然而事实上，起码到现在我们仍对文学本身感兴趣，战后阶段大众高等教育的兴盛，也许展现了一个优于社会历史和政治文本里所有这些元素的前景，倘若我们要用真正的历史唯物史观来理解战后美国文学，这个前提是我们最需要考虑的。因为大学是必不可缺的，它成为调整着战后文本和战后语境之间关系的关键媒介。它成了文学实践的创造和再造的发动机，这些文学实践进入了更广阔的社会历史世界，语言和写作技巧中广泛分布的“自在”的部分还包括语法，标点符号；在大学层面上，就是作文。于是，渐渐地，我们必须把战后美国文学说成是兰登·汉玛称为“校园文化”的产物。[12]更具体地说，我想在本章中探究战后美国文学如何被自省和骄傲，自我排斥和自我尊重这些辩证的情绪驱动着——这种辩证的情绪成为了美国教育理论与实践的核心。
在社会心理学领域中第一次关于羞愧的讨论始于海伦·梅里尔·林德（Helen Merrell Lynd）创作的《关于羞愧和寻找身份》（On Shame and the Search for Identity，1958），书中讨论了现代生活中羞愧的重要性远甚于深受心理分析传统影响的负罪感这一概念。[13]从标准层面上来理解这两个负面的情绪的话，负罪感是一种内在的，由于违规而产生的自责，而羞愧源于自己暴露在别人的负面评论中。林德认为，这样的理解是远远不够的。对她而言，促使羞愧在现代生活中占据重要地位，是因为在羞愧经历中某些“出乎意料的元素的重要性”，具体表现在脸红这样突然的生理反应中。因此，丽塔·费尔斯（Rita Felski）基提出“多次迅速变化和社会脱节”不仅让一部分选择忍受的人接受“寻找身份”是必须之举；他们还让这些人遭受羞愧的体验，“某些规范和价值，和其他被视为更优势的价值与规范之间存在着差异。随着地理上和其他形式的社会流动，原先的言语和姿态都不再与新的环境相适应，从而使得经历失败的机会大大增加了，这样就使得体验羞愧的机会也大幅度增加了。”[14]不用说，大学教室就是这些新环境中的一个，常自视为——依据它的复杂性——带来骄傲的地方。
人常会产生负罪感，是因着某种故意或蓄意的行为，比如说谎、盗窃，欺诈，占便宜，不回电话。与之相反，羞愧与某种不情愿地屈从于社会力量的情绪相关联，并明显地标示出这些力量优先于个人。事实上，一个人的羞愧感的减弱的真实的（外部）或想象的（内部）“听众”可以被抽象地理解为社会力量的个体化。也可以被理解为在通俗的（消极的）和哲学的（积极的）层面上，某种“自我意识”的代理人。这也就是西尔凡·汤肯因（Silvan Tomkins）在上世纪五十、六十年代首次揭示的社会系统影响论的启示，并且近期在伊娃·科索夫斯基·赛菊克（Eve Kosofsky Sedgwick）的作品中重新讨论，认为羞愧应理解为一种负面的情绪，并且与人格体验紧密相连。我们说，一个人的行为表现出“自觉的”歉意，不仅仅在他们举止笨拙尴尬时，还有因他们意识到尴尬，从而使效应进一步扩大。换句话说，羞愧在本质上是自我反省的感觉，和负面反馈联系在了一起。我们在无法回答老师提问时脸红，而脸红让我们更觉得尴尬；我们试着在自助餐厅保持了冷静，这么做却显得做作、愚蠢。
以上只是些戏剧性的场景，其实在一种或多或少的持续的“自我意识”之流中，我们都在监督我们自己的行为，调整我们的人际关系，尽所能地适应那个始终潜藏着敌意的世界。其实，系统理论明确解释了，所有基本系统中都存在着自我反省、自我约束的过程，它们通过回馈来适应所处的环境。[15]换言之，人们把叙述加入这个过程：我们不仅观察自己和世界的关系，还组织着这关系，某种程度上，通过一系列重叠的故事来展现它，预测它的未来；另一方面，要加强高度抽象概括和反思的能力：这就是我们如何创造内心世界，一个残酷的心理剧场，其中我们被“其他人”——“我们自己的恶魔”所羞辱。相应地，把资产阶级个人形成添入人类自我意识的叙述和概括中，产生的就是如今我们称作由千万个发生着的，自我反省、自我约束的“生活故事”构成的现代社会世界里的主人公。[16]
我称为下层中产阶级的现代主义指的是所有这些现象的集合——社会隔离，影响，叙述，个性——在战后创意写作指导中，把现代“生活故事”正规化成文本，作为自我反思类型小说的产物。以羞愧和骄傲的感情辩证为基础，创意写作作为经验自我复制的过程，回馈给文学市场的，就是“极简主义”和“繁复主义”的辩证关系。
简单即丰富
战后文学和战后教育系统的紧密联系不仅体现在创意写作系统里，还有这些系统回应的方式，当时正值它们大幅度地扩展，成为在战后的前三十年里，教育理论和实践中最具标志典型意义的运动之一。这就是著名的“系统教学”，让系统的计划性与我们坚信的浪漫主义的创造概念相符，并将其加以具体阐述，目的是将更基本的实用技巧植入教学中，比如语法和文章的布局。威尔伯·施拉姆，是我们所说的“自主教学”方面的领军人物之一，本书第二章中已介绍过他是新成立的爱荷华作家作坊的第一位主任。之后他把这个荣誉职位留给了保罗·安格尔，自己最终成了斯坦福大学交流学院的主任，他在那儿致力于研究的问题之一就是将B.F.斯金纳的行为主义哲学应用于大众教育。
在他为那个主题准备的一个文本中，施拉姆对系统教学定义是“学习经验，其中‘系统’是学生的导师，带领学生实践一组设定的有序行为，让他将来更可能依照既定的期望方式来表现——换句话说，他就学会了系统意图教给他的东西。”[17]频繁使用粗糙的，比如斯金纳自己设计的“教学机器”——如今计算机在做同样的事——同样也采用了教科书的形式，书的编写采用层进式的表述，还配有反复填空的强化训练，通过“一个板块一个板块”地互动，达到习得技艺的目的。1962年，这个计划的另一名倡议者，威廉姆·迪特赖，争辩说，自主教学完全不像它看上去那样没有人情味，它只是使理想化的教育互动形式机械化了。照他的观点，这能消除美国学校学生人数激增带来的一些不如人意的，剥夺个性的影响：“自主教育会成为丧失人性的教育，这种再三表明的异议根本上是不成立的。大众教育的要求已经对此做到了极致，自主教育一个潜在的优势，就在于它能以一个强调个性化的方式，改善大众教学。”[18]
之后，系统指导的发展中，吸收了一个“分支”结构，让在既定主题的子集中的工作要么被贯彻落实，要么就置于不顾，在某种程度上，惊人地预知了系统小说偏重空间创造的早期超文本小说，尽管后者会让各个选项显得标新立异，还会从过程中抽离获取实用主义知识的目标。毫无疑问，分叉的教学计划对“个性化”产生了强烈的影响，因为系统指导本质上就是个性指导，这就允许了很多的变化。
那么，这就难怪戈登·利什——之后成为《君子》（Esquire）杂志和诺普夫出版社的编辑，美国极简主义文学的领军人和创意写作教师——注意强调了系统教育的世俗的个人主义，他把这个写入了《教师守则》，伴随着他第一部重要作品的问世，两卷的《英语语法》（English Grammar，1964），那是他在帕洛阿尔托，受雇于行为研究实验室的时候写的：“当学生完成了第一次测验的第一部分时，你要给予每一个学生，单独的关照，这是极其有必要的。此方法的优点是让动作快的学生，在他们已经准备好的时候，继续进行系统的第二个部分，而同时动作慢的学生也不会有在拖别人后腿的感觉。”[19]
即使没有文学史学事后发现的优势，利什的《语法》也是件诱人的艺术品，而传统书册装帧意图在右手页上直接通读，之后翻页、把书颠倒过来，从反方向阅读，仿佛他们渴望达到重复车轮机制或莫比乌斯环的状态。接着开始实行利什的自动执行的方案，手中持有这个怪异文本的学生被带入了互动学习中，虽然不是即刻投入语法的学习，但是进入反思性的叙述，不仅定义了什么是语法，还把学生学习语法的动因置于第一位。以下面这个节选为例（粗体是原文已标注的）：
6.越来越快的现代生活节奏改变了语言。因为它省时，还因为时间越来越有价值，人们开始把through这个词拼写成thru。在使用的语言中，拼写词语[的确/的确没有]发生改变。（的确does）
7.适当使用变化的规则。比如，由于听起来拗口或影响到使用传统形式，人们现在更多地使用I's me。现有语言的使用规则的态度[的确/的确没有]发生改变。（的确does）
8.这些词汇、拼写和使用的变化的例子常常让我们的语言[规范/混乱]。然而，语法，规范了我们的语言，因为语法面对着一个不变的定律：语言创造信息。（混乱disorder）
9.语法基于的不变的定律是指语言创造_______。语法不遵循词汇、拼写，标点符号和使用的变化规则。（信息information）
语法确实遵循这个[变化的/不变的]规律，即语言创造信息。（不变的unchanging）
[…]
12.因为正在经历着巨大变化，我们的语言倾向于[混乱/规范]。（混乱disorder）
如果你们理解这个叫做________的系统，那么，你们能应付这个混乱。（语法grammer）[20]
在以匆忙和混乱为特征的“现代生活”里，语法让学生掌握语言不变的顺序，他们也就很快学会了，这个原则能分为六个互相作用的逻辑元素，包括所有重要的名词。系统之后承认，支配这些互动的规则灵活可变，重叠交替，有时令人困惑。语法，尽管具有逻辑性，但并不完全合乎逻辑。不过，这里所有的复杂性都建立在单一的“法则”之上，即作为一种信息创造的语言。
这个法则从开始就摒弃参考和表述的问题，把语言定义成明显的实用型——我们甚至叫它们生产主义者——词语。利什认为，语言是个工人，为生产信息服务，有点像之后他的课本所指向的知识工作者。对于战后经济的这些“工具”，语言自身被认为是一种工具：“关于学生学习语言主要存在的困难是他没能将它视为解决问题的机制。”[21]在这里我们构想出的也许就是叫作大众或民粹主义的形式主义。学生们投入到利什的计划中，却没有被教导正确使用语法，而是习惯于“超越”历史变化和混乱的潮流，并从理想的语法顺序的角度来看待它。照此观点，不仅曾经符合规矩的“It's I”被视作在寻觅如今采用的“有影响力”的形式，还有学生们也被灌输着一个固定的观念，恰恰就是这个原则产生了那样潜在的不堪的变化。参与了系统，从而就避免了羞愧——这个情况下指使用错误文法而感到的羞愧。
我认为，忽视对“个人个性”的坚持以及在文本机器中被再造将是错误的。由于相对谦虚地获得了我们叫做“技巧”或“技术”之类的知识——钢琴家练习弹音阶或学徒画家练习笔法技巧——学生在语言的使用中，个性创造问题被系统否决了，不过，在主要技巧像习惯一样注入文本的同时，这个问题被搁置了。
