二、奥苏伯尔的有意义言语学习理论
奥苏伯尔（David P.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事课堂教学环境中儿童知识学习过程的研究。他的学习理论和教学思想以“认知结构同化论”为基础，系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类。他提倡在课堂教学中儿童以有意义的接受学习为主，教师以讲授为主，教师适当采用“先行组织者教学模式”，可以提高儿童的学习效果。
奥苏伯尔的认知结构同化论认为，一个事物的意义是它在人的心理上，即人的意识中引起一个与该事物相当的映像。同样，一个概念的心理意义也是在于它与头脑中已有的观念相当。总之，客观的事物或观念必须在人的意识中具有可与之相等的“东西”才有意义，这个“东西”就是认知结构。所谓“认知结构”是指学科知识的实质性内容在学习者头脑中的组织。它由有组织的、稳定的概念组成。认知结构的构成遵循“不断分化”和“综合贯通”的原则，使其形成一个按层次高低和纵横联系组织起来的“金字塔”式的结构。处于结构顶端的是最抽象和概括性最强的知识或概念，下面是逐级向下分化的从属概念、命题或具体信息。
基于这种观点，奥苏伯尔认为新知识的学习必须以已有的认识结构为基础。学习新知识的过程是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识的过程。过程的结果导致原有认知结构不断地分化和整合，使学习者获得了新知识或清晰稳定的意识经验，原有的知识也在同化过程中发生了意义的变化。
奥苏伯尔的知识学习理论之所以被称为“有意义言语学习理论”，是因为该理论强调学生的知识学习主要是通过对语言文字所表述的概念、原理和事实信息的意义理解来获得知识的。知识学习的真正目的在于理解语言文字或符号所代表的知识的实质性内容。这些实质性内容包括具体的事实、概念和原理。同时，奥苏伯尔认为，知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。知识的有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。此三者构成了有意义学习的充分必要条件，是有意义学习的基础和前提条件。
奥苏伯尔对学习的划分
奥苏伯尔根据学生知识学习的形式和性质，对学习作出基本的类别划分。他首先根据学生学习的形式和性质，将学习分为“接受学习”和“发现学习”两种。所谓接受学习，就是学习的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，学习者在学习过程中不需要任何发现，只需要将语言文字所表述的知识内化到自己的认知结构中，以便将来适时再现或应用。而发现学习的特征是，学习的主要内容不是完整而容易地给予学生的，在学生能够内化之前，必须由他们亲自去发现，发现之后再内化到认知结构中去。
奥苏伯尔根据知识学习过程的不同性质，将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准：（1）学习者表现出一种意义学习的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。（2）学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同学习者知识结构联系起来。这里所说的“实质性联系“或“非逐字逐句的联系”是指新的知识或新的观念与学习者认知结构中已有的事物表现、已经被理解的符号、概念、命题或观念的联系。所谓“非任意的联系”，也可称为“非人为的联系”。是指新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起一种合理的或逻辑基础上的联系。
当然意义学习和机械学习的划分也不是绝对的。奥苏伯尔认为这两种学习仅是处在一个连续体的两个极端。概念、命题和原理的学习是意义学习。而符号学习便具有某种机械学习的逐字逐句的性质。有时机械学习和意义学习也会同时发生。
教学中的先行组织者策略
奥苏伯尔有意义言语学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。奥苏伯尔认为认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：（1）认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性；（2）新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度；（3）认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。
为提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏伯尔提出了所谓“先行组织者”教学策略。这种策略也是促进学习迁移的一种有效策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用先行组织者的目的在于：（1）为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性。（2）说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。
组织者可根据它的作用而分为两类：一类是陈述性的组织者，它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性；另一类是比较性组织者，他的作用在于比较新知识与认识结构中有关相似知识的区别和联系，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。奥苏伯尔和其同时进行的一系列实验向我们证明了先行组织者在教学中起到的重要作用。
1960年，美国心理学家奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习一个“陈述性组织者”。“陈述性组织者”强调了金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习之前，先学习了一个有关炼钢和炼铁方法的历史说明材料，虽然这个材料可以提高被试的学习兴趣，但没有提供可以作为理解钢的性质的相关内容。结果两组被试在学习钢的性质的材料之后，学习成绩有显著差异。
“先行组织者”的积极效果对言语和分析能力相对较低的学习者更为明显。因为这些学习者自身不能很好地把新旧材料联系起来，而在“先行组织者”的帮助下能够找到支撑点，继而加强理解与记忆。所以“陈述性组织者”不仅用学生能懂的语言为他们的学习提供了适当的支撑点，而且促进了他们有意义学习的心向，避免了不必要的机械记忆。
在另一个实验中，奥苏伯尔和约瑟夫利用“比较性组织者”促进了对虽然相似但有矛盾的材料的学习。他们将被试分成两组，即实验组和控制组，都是先学习佛教材料，后学习禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，它指出佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“比较性组织者”。而控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。
前一个“比较性组织者”对佛教知识的学习与保持起到显著的促进作用；后一个“组织者”对学习与保持并没有起到显著作用。两组的禅宗佛教测验分数相近，原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后续的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用，即后者的差异并不显著。
三、加涅的信息加工学习理论
罗伯特·米尔斯·加涅（1916-2002），美国教育心理学家，信息加工理论的代表人物之一。加涅可以称得上是各流派学习理论的集大成者，他以一种极为宽容的态度，客观地评价各家的学说，并合理地采纳有价值的研究成果，形成了既有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学策略。
学习的信息加工模式
加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式。
这个模式描述了信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程：首先，学习者从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒，如果想要保持信息，就得采取复述的策略。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。
在这个模式图中，很值得我们注意的是“预期事项”和“执行控制”这两部分的作用。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学习者对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学习者的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，“期望事项”与“执行控制”在信息加工过程中起着极为重要的作用。
学习阶段及教学设计
加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。外部事件可以用激化、维持、促进或增强学习内在过程的种种方式加以计划和执行，这就称之为教学。
从学习的信息加工模式中可以看出，学习是学习者与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段。图2-10左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。
动机阶段 有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学习者进行学习活动的动机。它是借助于学习者内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学习者对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。
但是，在有些场合下，学习者最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助他确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学习者自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学习者学习的结果来形成。因此，为了使学习者形成理想的期望，在学习者实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学习者达到某种目标，以便向学习者表明他们能够达到预期的目标。
领会阶段 有了学习动机的学习者，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。
为了使学习者能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学习者的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学习者只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。
习得阶段 当学习者注意或知觉外部情境之后，学习者就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学习者提供各种编码程序，鼓励学习者选择最佳的编码方式。
