教师与学生
一、学生个性的形成
个性并不是与生俱来的，人的个性起始于生命活动的某一个阶段，也就是说，并非每一个个体都有个性。个性是个体的自然素质和环境作用两者的有机结合。每个人最初的遗传基因都是不同的，由于胎儿在母体内所处的环境不同，因而其先天素质也就不同。每个人出生后生活在不同的环境中，接受不同的教育影响，加上个人的实践活动和自身的努力不同，就形成了个人不同的特点。我们要全面地理解个性特征形成的原因，必须看到个人的生理条件、所处的环境、生活经验，以及所受的教育等因素对个性形成的综合性影响。
人的生理素质是个性特征形成的物质前提，但不是个性特征形成的主要条件，人所处的社会环境才是人个性形成的主要条件。其中家庭是个性形成的最初根源。学校教育在青少年个性特征形成中起主导作用。
个性是不断发展变化的。因此，个体从最初具有个性的一些倾向性的特点开始，就使他们在继续接受社会影响上表现出有所选择，表现一定的主观能动性。所以，个性的发展是个体内在特点和外在环境，从不自觉到自觉地不断相互作用，相互影响的过程。一方面，是个体在社会环境的影响下将知识、技能和社会规范内化为个体的心理，把社会需要转化为个体自觉意识到的要求的过程；另一方面，个体内化了的社会规范、需要和意识又以个体需要的方式去适应外在社会环境。个体在这个关系中对环境作出反应，使个体的行为具有选择性和指向性。
二、教师面对的学生个性
学生的每个行为都是个性与环境因素相互作用的结果，在相同环境中，每个学生可以表现出来不同的行为，这是由他们的个性特征决定的。而一个学生在不同的环境中，表现出不同行为，则是环境因素决定的。
（一）教师面对的是具有独特性的学生
学校管理上总是尽量将教学班级组织成同质群体，一个班级的学生年龄相差在12个月之内。有的学校还根据不同的标准作进一步的更细致的分班。所有这些都是为了尽量减少学生之间的个体差异，使教师可以在与多数学生最接近的共同起点上进行教学，既保证进度，又保证质量。
尽管我们作出如此之多妁努力，但事实上，我们不可能使学生之间没有差别，因为即使是一年级的小学生也不是白纸一张，他们也是带着各自的兴趣、爱好、理解力、技能、态度、情感来到学校的，而这些又都是由个人以前的不同环境和经历造成的。因此，课堂里的每一个学生都是独特的，没有另一个学生与他一样。越是在外表、年龄、智力商数、考试成绩这些因素差异较小的情况下，学生的个性差异就越隐蔽，越容易被教师忽略。
然而，学生的这些差异又确实时刻影响着课堂上进行的一切。即使是异口同声的回答，对每一个学生来说，其动机、期望、含义、情绪体验也是不同的。遗憾的是，教师往往忽略这点，每当有的学生有与众不同的行为时，教师就会十分生气，不能容忍，认为这是极大的错误，而没有想到，这对于学生来说是极其自然的。
（二）教师面对的是具有完整性的学生
教师在建立每一个学生都是独特的观点的同时，还要把学生看成是完整的。个性是完整的，我们不可能要求学生的兴趣、气质、能力、性格在某一项活动或情境中存在，在另一项活动或情境中不存在。虽然在某一个情境中学生个性的某一方面可能得到突出的表现，但是其他的特点并不是不存在，不起任何作用的。例如，虽然一个学生的学习行为主要由成就动机、能力等因素决定，气质是不决定学习积极性和学习行为的，但是它会使学生的学习行为形成某种风格，带有自己的特色。多血质的学生的学习行为有快捷、灵活、有创造性的特点，但同时可能有性急图快，容易出错，甚至不求甚解的缺点。而抑郁质的学生则表现出踏实、认真仔细、精益求精、理解深刻的优点，但同时可能有行动迟缓，进度慢，有问题不愿意问等缺点。所以，我们不能将学生的个性割裂开来，要真正了解一个学生必须将他当成一个整体，了解他的各个侧面，并把它们有机地联系起来。因此，教师对学生行为的理解不能简单地就事论事，而要考虑到每一个学生都具有独特和完整的个性。
三、学生的个性差异问题
不同个性的学生在课堂上表现出不同的行为，在儿童大约6岁入学时，他们的智力（即一般能力）、学业能力倾向（在各门学科中的特殊学习能力）、兴趣、学习方式以及阅读和数学方面的基本知识已存在着广泛的差异了，学生之间的个体差异是多方面的，在这里我们最关心的是与学习有直接关系的心理特点差异。
（一）智力差异
1.认知发展的个别差异
这突出地表现在人的思维的差异性上。从皮亚杰所说的前运算到具体运算的过渡，和从具体运算到形式运算的过渡，在不同个体身上存在显著差异。例如，多数6～7岁的儿童能进行10以内的整数加减运算，但少数发展快的儿童能进行20以内甚至100以内的加减运算，而一些发展较慢的儿童，还未完全掌握10以内的数概念，更不能进行加减运算。思维越是发展到高级水平，学生之间的差别就越大。甚至是同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难时，其思维又会退回到具体运算水平。而且，个人在某门经验较丰富的学科能进行形式运算思维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维。有研究表明，青少年一般先在自然科学领域中出现形式运算思维，在社会科学领域的思维发展较慢。
2.认知风格的个别差异
认知风格上的个别差异，也许是与教育关系最为密切的个别差异，它本身就是学习的一个重要方面，影响着师生的相互作用。认知风格一般指两个基本方面而言：一是指个体在学习中处理信息的方式；二是指个体在对事物作出反应时所使用的策略。它总是与人如何处理学习中的信息或解决问题有关的。心理学家经过研究，确认在不同的个体身上，有着如下不同的认知风格：注意刺激的整个特征与考察刺激的细节相对；区分刺激为几大范畴与区分刺激为许多小范畴相对；直觉的归纳思维与逻辑的演绎思维相对，快速冲动的反应行为与缓慢费力的解题行为相对；客观事物分类的倾向。
按照另外一种分类，学生的认知风格的差异可分为场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型。
场独立与场依存，是两种普遍存在的认知风格。具有场独立认知风格的人，对客观事物作判断时，常常以自己内部的参照为信息加工的工具，不易受外来因素的影响和干扰，在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工信息，独立对事物作出判断；具有场依存方式的人，对事物的认识倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知风格被称之为沉思型认知风格。另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错，这种认知风格被称之为冲动型认知风格。冲动和沉思涉及在很不确定的情境中，个人对自己解答有效性的思考程度，其标准是反应时间与精确性。研究表明，大约30%的学前儿童和小学儿童属于冲动型。
辐合型认知风格是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑思维，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知风格则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因此容易产生有创见的新颖观点。
每一种认知风格及其变式，都会导致学习结构在速度和精确性方面以及在品质方面的差异。
3.智商的差异
仅就智力测验而得到的智商而言，可以看到，人在智力发展上是有着一定差异的。心理学家们把智商100看作常态标准，经过测量发现智商在90～110范围之内的占人口总数的一半。处于高端和低端的是特殊的人，分数在120以上的可视为天才，而分数在70以下的则为智力迟钝者。
（二）性别差异
由于男女两性在生理和社会生活环境，特别是社会对他们的期待上的不同，形成了男女心理上的差异。从在校学生的情况来看，男生和女生主要在以下几方面有差别：
1.兴趣
在小学阶段，由于学科比较单一，兴趣分化不明显，到中学以后，男女生兴趣就有了明显的分化。研究表明，男生喜欢科学，喜欢读各种书报，参加航模、无线电等科学实验性质的课外活动。女生则多对小说、电影、电视、音乐等感兴趣。朱智贤教授指导的全国十省市在校学生的兴趣调查发现，男生对理科的兴趣稍大于女生，而女生对文科的兴趣稍大于男生。
2.成就动机
在中小学阶段，男生和女生在学业成绩上没有一致性的明显差异。但是，如果考察一下他们的动机就会发现是有差别的。考夫曼的研究指出，男生的成就动机是内因激发的，即求知欲，或渴求活动本身的成功。而女生的成就动机是由外因激发的，多数是想获得父母、教师或同学等他人的赞赏。
3.教育抱负水平
一般地，男生的教育抱负水平，即期望自己接受教育的水平（上大学、考研究生等）高于女生。这个特点是随着学生的年龄增大、年级增高而逐渐呈现并分化的。
4.智力
男女两性在智力上有多方面的差异。感知能力上女生优于男生。注意力方面，男生多定位于物，女生多定位于人。这也是男生多喜欢自然科学，而女生多喜欢人文科学的原因。记忆方面，男生理解记忆和抽象记忆较强。女生的机械记忆和形象记忆较强，对具体事物的记忆较精确。短时记忆也优于男生。思维方面，男女生差异表现得最突出。男生倾向于抽象思维，其水平高于女生；而女生则偏向于形象思维，其水平优于男生。正因为男生倾向于分析、比较、抽象、概括，以及逻辑意义，所以男生一般对自然科学感兴趣，而女生倾向于直接印象的鲜明性、生动性、表象记忆、想象的直观性和思维的形象性等，所以女生一般对语言、文学、艺术、社会科学等领域表现出更大的兴趣。言语方面，女生偏向于言语的形象性和感情色彩，男生则偏向于言语的抽象性。女生较男生言语流畅，但在言语逻辑和推理上不如男生。
男生和女生智力发展的差异还表现在年龄上。男女两性在婴儿期几乎没有智力上的差异。幼儿期女孩表现出优势。小学阶段，多数女生的智力优于男生，这种优势保持到12岁。从青春期开始女生的智力下降，在整个青春期始终维持这种下降的趋势。随着男生青春期的到来，在大约13岁，男生的智力逐渐地优于女生，随着年龄的增长这种优势表现得越来越明显，直到青春期结束，这种扩大的趋势才减弱。
5.控制点
研究表明，在学习上男生比女生更多地倾向于内控，而女生更倾向于外控。因此，男生多将学业上的成功归因于自己的能力，而将失败归因于外因。女生多将成功归因于努力或外因，如运气等，而将失败归因于内因，尤其是缺少能力。
6.情感和意志
在情感、意志、人际交往等方面的性别差异从来都受到研究者的重视，心理学家就男性气质和女性气质作了大量的研究。所谓男性气质和女性气质，是指与男女两性生物学上的差异密切相关的个性差异，例如，富有进取心、有支配欲等被认为是男性的特点，而温和、能容忍、有些忧郁则被认为是女性的特点。由于女生在生理上比男生早熟，所以表现出对社会、生活和人生等方面更关心，情感成熟度高于男生。在中小学生中同年龄的男生总是显得比女生幼稚。
以上讲到的这些性别特征，仅仅是指性别的群体倾向性，具体到一个学生的发展过程，可能表现出性别的典型特征，也可能在某些认识能力上偏离群体特征，而表现出异性的个性特征。
（三）控制点的差异
所谓控制点就是个体认为谁控制自己的命运。内控制，指的是一个人认为只有自己才能控制自己的命运。外控制，即个人认为一切事情是由外部力量主宰的，自己无法控制自己的命运。例如，考试成绩不理想，内控的学生怪自己，责备自己努力不够，或觉得自己太笨、没能力；而外控的学生可能会说是教师出的题不好，或者说是天气太热，使人烦躁造成的。对于内控的学生来说，成功可以增强自信心，提高自我期待，而偶然的失败可以使他们发奋努力。但是，积累到一定程度的失败使学生内疚、自责、对自己失去信心、变得自卑、于是自我期待越来越低；对于外控的学生来说，成功和失败都被归于外部原因，所以较少改变自我期待。据此，教师对内控或外控的学生最好的作法是将成功和失败归于努力，这样一个不完全稳定的内因，使学生将成功寄希望于自己的主观努力。
（四）自尊程度的差异
自尊程度强的人，对自己评价很高，对别人的评价往往偏低。自卑的人，对自己评价低，认为自己什么都不行，处处不如人，而对他人往往评价较高，在与他人交往中力求让他人接受自己。自尊心强的学生很注意教师对自己的评价，大多主动地按照教师的要求去行动。教师纠正他们的不符合要求的行为时，一般不需要很严厉的批评。而教师一旦伤害了他们的自尊心，他们则有可能向教师挑战，和教师对着干，以此来维护自尊。学校里的个别生大多是自尊心很强的学生。还有一些学生表面上很自尊，但事实上，他们是由于学业上的失败而非常自卑，于是虚张声势掩盖自己的自卑。对于这两类学生教师转变他们的工作都应从满足和唤起他们的自尊心开始。
（五）成就欲望的差异
有的学生有很强的成就欲望，不管什么事总想做好。成就欲望强的学生处处争强好胜，要占上风。而成就欲望低的学生往往是不求有功但求无过，并不想在和别人的竞争中取胜。对教学环境中学生行为最有决定性影响的就是学生的成就动机。表面上所有的学生都想得好成绩，但想得好成绩不等于有成就动机。有的学生为了让父母满意，甚至为了从父母处得到各种奖励而争取高分数，有的学生为了在班上有地位，得到同学的欢迎而争取高分数。教师很容易从学生的行为中了解到学生有没有成就动机，以及这种动机的强度。那些做弊、考试前突击复习、押题的学生，那些只求知其然不求知其所以然的学生，都是没有很强烈的求知欲望，他们在知识技能的掌握深度上是有限的。
由于个性不同，坐在同一个课堂里，面对同一个教师的教学行为，学生作出不同的反应是很正常的，而学生如果作出完全一样的反应倒是不正常的了。学生的个性是学生行为的一个决定性的因素，但它并不是唯一的决定因素。正如我们在日常生活中看到的，一个学生在一种情境下做出一种行为，在另外一种情境下又做出另外一种行为。这就是因为个性并不直接决定一个人的行为，行为还受到其他因素的影响。决定行为的因素除了个性以外还有环境。而教师则应努力为学生提供利于学生产生适当行为的环境。
四、学生的个性差异与教育
（一）教师的责任是为不同个性的学生创设适当的学习环境
教师是学习环境中的最重要的因素，环境是个性以外学生行为的又一个决定因素。学生的学习成绩反映了学生对学习环境的反应，或与学习环境相互作用的情况。如果学生学习成绩好，说明学生和学习环境之间进行的是积极的相互作用。从这个观点出发，教学被看作是一个为适应学生和促进学生的适当反应而精心设计的环境，教室、校园、班级风气等都构成学习环境。
教师传递的有关学科的信息，以及教师的态度和行为是对学生学习情境最直接的刺激。教师通过讲解、布置作业、测验、评分等手段熟练地处理学习情境，来引导学生学习，就是教师对学生的“教导”。但是，正如我们在日常生活中见到的那样，教师的“教导”并不总是能如愿地导致学生努力学习。因此，深思熟虑地对学习环境进行操纵，使之适合学生，促进学生学习，就是教师的最基本的任务了。而是否能成功地做到这一点就决定于教师控制的情境与学生的个性相适应的程度。
（二）教学要适合学生的个性特征
1.了解学生的心理水平和知识能力的水平，提出适当要求学生的任何行为都有其内在的动因和心理条件，学生不是知识的被动接受者，从教师的“教”到学生的“学”的转化是发生在学生的心理上。教师的教学活动要向学生提出适当要求，才能使他们由接受转化为需要，从而构成已有心理水平和环境要求之间的内部矛盾，使学生的心理获得发展。要提出适当的要求就要考虑学生的个性差异。即使是那些以学生的年龄特征为依据提出的要求适当的标准，也不是对任何一个这个年龄的学生都恰当。对有的学生可能“高”了，而对有的学生却是“低”了。那些课堂上作出不符合教师预期的反应的学生，除了他们在学习中有特殊的心理状态或客观上的原因（如新来的教师有口音等）以外，主要是学生的个性差异造成的。例如，课堂上不注意听讲的学生，大致是两种，一种是很聪明的学生，用他们的话说，“老师讲的，我早会了，觉得枯燥厌烦，坐不住；另一种是，基础很差，听教师讲课如同听天书，一点不懂，也坐不住。可见，同样的要求，对于具有不同的个性心理特征的学生，就不一定是适当的。只有根据学生具体情况，提出不同的要求，使每一个人都“跳起来够得着”，才能使优秀生发挥特长，更上一层楼；使中等生能再提高一步；使后进生有成功的希望。唯有这种对每一个学生都“适当”的要求，才能促使每个学生的心理发展。
2.了解学生的学习动机，进行激励以调动学生的学习积极性
学习动机，或不学习的动机是各不相同的。教师只有了解学生心理的内部状态，了解学生的需要、兴趣，对于年龄较大的学生还要了解他们的价值观，然后一方面针对他们的需要进行激励，充分调动积极因素；一方面，帮助学生克服消极因素，培养高级需要，才能使其形成强大而持久的学习动力。
3.了解学生的优缺点，帮助学生长善救失
对学生的培养在于长善救失，因此，教师要了解每一个学生的“善”和“失”所在，才能有针对性地工作。对于差生要深入了解，因为同样是学习成绩差，这样一个现象可能是由各种原因造成的。有的学生是能力问题，有的是动机问题，有的是性格缺陷……。对由不同原因造成的成绩不好，一律采取简单的“补课”的办法，是难于取得好效果的。
4.了解学生个性，培养个性充分发展的人材
教育所要培养的是发展良好的个性人材，而不是制造一个模子刻出来的“标准件”。教育塑造人是在学生个性的基础上，因势利导地培养各种人材。学校是对学生进行社会化的机构，我们的任务是要学生适应社会，成为有效的社会成员。一个高度社会化的人并不是没有个性的人，而是很好地充分地表现出个性的人。我们教学的一个任务就是要为学生的个性发展提供良好的条件。
