1.1语文课程的性质之争
汉语文教育源远流长，但以现代白话文教学为特征的现代语文教学至今还不到一百年的时间。由于出现的时间短暂，研究相对欠缺完善，比如关于这门课程的性质始终处于争议之中。课程与教学是事物的一体两面，回顾历史上的历次语文课程性质之争，对于从宏观背景下理解语感及语感教学为什么会异军突起是很有裨益的。
20世纪前50年的争论与其说围绕着语文课程性质，还不如说主要集中在教学目标上，具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等的争论。直接的语文课程性质之争主要始自新中国成立后，大致可以划分为三个时期。
第一个时期：20世纪50年代初至70年代末。
从1956年首部分科教学大纲的表述中，可以发现当时的语文依附于思想政治教育，主要为思想政治教育服务。1959年6月，《文汇报》开展了“关于语文教学目的和任务”的讨论，围绕语文课程的取向究竟是“以文为主”还是“以道为主”，即语文教育与政治思想教育的关系问题，开始了历时3年的大讨论。
1963年颁布的中小学语文教学大纲吸收那次讨论中的一些观点，笼统地承认了“在语文教学中‘道’和‘文’不可分割的道理”。这一结果虽有积极的意义，但其“‘文’有时指语文教育，有时指文章的‘语言文字’；‘道’有时指‘思想政治教育’，有时指文章的‘思想内容’；‘文’与‘道’的内涵不固定”，造成了后来语文教育研究的一些混乱。同时，20世纪50年代初至70年代末，语文学科性质始终处于“道”与“文”的交替震荡之中，也给人造成了一种错觉，以为语文课程只有一种取向符合“真理”，为以后的争论埋下了伏笔。
第二个时期：20世纪80年代初至90年代末。
20世纪70年代后期，随着语文教学“少、慢、差、费”的状况引起越来越多的人的关注，培养学生的语文能力、提高语文教学效率的呼声日益高涨。语文学科“工具性”，或者说“工具性＋思想性”的正统地位也在这种呼声中逐渐得到确立。历史地看，“工具性”的提出有其革新意义，它确立了语言在语文教学中的重要地位，明确了语文学科不同于思想政治等学科的独特性质和价值，也引发了语文教学“科学化”的探索。但经过十余年的语文教学改革，“工具性”或“工具性＋思想性”非但没能真正产生所期望的“科学化”，反而引发了一系列严重的问题，受到了语文教育研究者和相关学界研究者的尖锐批评。
陶本一先生就曾指出：“既然是工具，又何以来什么思想性？这是一种逻辑上的混乱。”申小龙先生于1987年发表文章，从语言学角度指出“社会性，或者说人文性，是语言的根本属性”。
1993年，韩军在《语文学习》上发表《限制科学主义张扬人文主义精神》一文，在语文教育界倡导人文精神，由此引发了语文教育界“工具性”与“人文性”的大讨论。
第三个时期：21世纪初至今。
有研究者指出：“工具性”和“人文性”争论，反映出语文教育研究者两种不同的追求，“一种是科学主义的思维方法，追求教学目标的单一化，教学程序的系列化，教学方法的模式化，以及教学评估的标准化”；“另一种是人文主义的思维方法，追求语文教学的社会化、人格化与个性化，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一，制定教学目标只能起到消极的束缚作用”。
2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对“课程性质”作了如下定位：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这段表述可以视为对前段时期语文课程性质的争论作出的一个总结，正如有研究者解释的那样：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性’着眼于语文课程对学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’，目的在于突出这两面的功能。我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性与人文性’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。”
一个多世纪的语文课程性质争论，使“人文性”得到了正当的关注，也促使人们更直接地站在“一切为了学生的发展”的立场，重新审视与思考语文课程与教学的多元性。
1.2语感问题的提出及意义
追溯语文课程性质的百年之争不难发现，20世纪80年代的语文教学大多从“工具性”出发，强调传授语文基础知识、培养语文基本技能，并寄希望于以训练的方式提高语文教学效率。初衷是好的，然而在教学实践中却被推向了训练的极致，忽视了语文学科本身作为母语教学学科的特性，忽视了学生作为成长中的人的特性，“由最初的训练人掌握工具走向了将人训练成变相的掌握的工具的工具的自我否定”，最终走上了绝路。20世纪90年代，在反思语文教学改革的过程中，李珊林、王尚文先生分别发表了《语感训练的思考和做法》、《语文教学的错位现象》，主张“语感”培养这一“中心”任务，并引发了迄今还在延续的“语感”问题讨论。
最初的语感研究者们“是希望通过语感这一切入点来探索母语教学科学化之路”，而后来因为语感的“人文性”使得其在某种程度上成为“人文论”者用以反对语文学科“工具性”的立论依据，语感也就逐渐成为了20世纪90年代以来语文研究的一个重点和热点。
“工具论”和“人文论”虽都立足于语文教学，但“工具论”力图解决语文教学的效率问题，“人文论”则突出强调人文精神在语文教学中的重要性。它们的初衷均是矫枉，但矫枉过正，“前者为工具而工具，离开了教育的‘育人’目的来突出语文课程的知识技能教学目的，最终否定了人；后者是为人而人，离开了具体的语文课程目标来谈培养人，最终否定了语文课程本身”。时代的呼唤，使得语感和语感的培养登上了语文教学的历史舞台。2000年的义务教育阶段《语文教学大纲》，第一次明确提出了“语感”的概念，并第一次要求在语文教学中注重“培养语感”。而在2001年的义务教育《语文课程标准（实验稿）》中“语感”一词先后出现高达六次，其中五次都明确要求在义务教育阶段的语文教学中“培养（形成、发展）良好的语感”（余下的一次是借助语感修改作文）。
把语感的培养确定为语文教学的目标是符合汉民族的语言规律的，也具有很强的现实意义：
首先，培养语感契合了汉语语言学习的特点。与西方“法治”的语言不同，汉语是一种“人治”（王力语）的语言，它强调以人为基点去认识世界，以人的感官为语言起源的门户。另一方面，汉字字形耐人寻味，汉语语法又“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语）。这些特点都决定了理解汉语，不能完全依赖于有关“形式”的知识，而应注重心物感应、直觉体悟、整体综合等言语主体的心理因素，这些心理因素主要的就是语感。
其次，在我国，素质教育已成为党和国家的一项重要决策，体现在语文教育上就是致力于学生语文素养的提升与发展。语文素养的提升是一个全面综合的提升，而语感恰恰能够对语言从形式到内容，从语音、语义、语法到语用等在内进行综合的把握。因此，它在提升学生语文素养的过程中发挥着关键的作用。
最后，以培养语感为主的语文教学在一定程度上还可以取“工具论”和“人文论”两家之长，避两家之短。语感培养也强调训练，但这种训练是以遵循学生言语生成规律为前提，是以符合学生的身心发展规律为出发点，以促进学生的言语能力的形成和语文素养的提高为归宿，是在以尊重学生作为主体的人的基础上构建起来的训练模式；同时语感培养又非常讲究引导学生更好地把握语言的形象、语境、情景、意境、美感等，重视学生整体语文素养的提高，重视语文所包含的文化底蕴对学生的影响，重视学生智力因素与非智力因素的整合，重视学生情操的陶冶和个性的养成。
因此，以语感作为语文教学的切入点和突破口，既关注了学生人文精神的培养，又注重加强学生的言语实践，能够有效地培养学生的语文素养，提高语文教学的效率。
1.3本书研究的重点及方法
20世纪90年代以来关于语感和语感教学的深入探讨和研究，成效斐然，但已有的相关研究无论在理论上还是在实践上仍存在着许多问题。
例如：理论研究层面，一是对语感的本质认识还十分模糊，对语感形成的心理机制解释视角较为单一甚至存在着生搬硬套的现象，使得其无法为后续的语感教学指引方向；二是，对语感的内涵缺少区分和阐释，义务教育和高中的新课标中“语感”一词分别出现了六次和十四次，这些“语感”的内涵显然存在着极大的区别，可目前关于不同学段语感及培养，或者说对于小学阶段语感及培养的研究尚不多见。教学实践层面，语感教学内容、原则和方法方面的探讨大多是“旧鞋新穿”，了无新意，或者是经验总结，很难具有理论普遍性；再者，对语感教学的评价缺乏科学的、定量的研究，以致语感教学处于无凭无据、随心所欲、缺乏系统的尴尬局面，以致为人诟病。
基于以上原因，系统地梳理、总结和研究以往语感和语感教学研究的成果，进一步探讨语感的本质、语感形成的心理机制以及语感的培养与评价就显得非常必要了。据此，本书研究的第一个重点就是力图对语感的本质作出分析性、概念化而不是描述性、说明性的定义。此外，针对小学阶段语感教学研究大多存在跟着中学而动，削足适履的倾向，立足于小学研究语感培养的思想、方法以及评价等问题自然也就成了本书第二个研究的重点。
要进行研究，不管是什么研究，首先要解决的一个重要问题就是研究方法。从微观方面看，它涉及获取资料的基本方法和具体技术；从宏观方面看，它又涉及研究的哲学观和理论基础。本书研究的对象是“语感”，它在近些年来的语文教育学界可算是炙手可热的研究对象，但由于其概念的内涵较为含混，外延又较为广泛，因而光从教育学角度进行研究难以真正揭示语感的本质与机制。就目前看来，对语感研究的突破，应协同语言学、心理语言学、心理学、文学、脑科学等多学科进行。这其中尤其要倚重心理学，因为只有从心理学上揭开语感这一“黑箱”，语感培养才能有的放矢。基于上述考虑，本书的研究主要运用心理学（包括普通心理学、教育心理学、教学心理学、发展心理学、多元智能理论等）的观点与方法，但不排除其他学科中行之有效的研究方法和手段。
在发展心理学界，出现了一种叫做“生态化运动”或“生态学运动”研究新趋势。所谓生态化运动，是一种强调在活生生的自然与社会的生态环境中研究被试心理特点及其发展的普遍倾向。发展心理学家普遍认为，只有走出实验室，到现实生活中去，在真实的社会环境、学校环境和家庭环境中研究儿童与青少年心理的发展和变化，才能使研究结果接近现实生活中儿童与青少年的实际，才有较高的应用价值。这一方法学对本书的研究也有很大的启发借鉴意义。研究语感、特别是语感培养，不能孤立、隔离于语文课程、日常教学、学生生活之外，而应坚持在语文教学实践中研究语感及其培养。有人可能会有疑虑：这样的研究科学吗？会不会变成经验的总结？实际上，这样的疑虑大可不必，因为现代科学技术的发展也为在实践中进行研究提供了有力的保证。诸如准实验、摄影、录音等较高水平的研究手段和观察手段只要能科学地引进到语感及语感培养研究中来，必然会使结合教育实践的研究水平随之水涨船高。
综上所述，本书的研究也许会被认为是立足于“折中主义”哲学观。
不过，方法是服务于目的的，只要能有效地、适当地促进“语感及语感培养”的研究，任何理论、方法都应承认其合理性及其价值。从这个意义上讲，本书的研究更应倾向于“实用主义”哲学观。
