在过去的几十年中，中国的英语教学理论主要是引进国外英语教学理论，对其进行理论吸收，之后再应用到中国英语课堂教学中。国外英语教学理论是国外学者对其本社会及语言进行审视思考的结果，在某种意义上直接反映了国外学生的思维方式与认知模式。根据多体化英语教学理论来看，中国处于英语语言使用的延伸圈，英语并非母语，而是外语。由于东西方文化在人性观及对个人与学习关系的认知上存有根本差异，因此，英语教学理论研究和实践探索不能脱离各国的社会背景，即政治经济条件以及文化传统。否则研究就不可能有针对性，也不可能有效地解决本国英语教学问题。
最近几年，有研究学者提出了英语教学理论的本土化问题。中国英语教师和学者们也开始研究如何根据中国学生学习英语的实际特点进行本土化的英语教学理论研究。
因此，在综述中国英语教学理论时，有必要先对西方的主流英语教学理论进行分析。本章旨在梳理国外相关英语教学理论的形成发展及其在中国本土教学实践中的具体应用，有关教学理论及适用的教学法将在以后各章中详细介绍。
第一节 英语主要教学理论的形成与发展
西方国家最早采用的是语法翻译教学法（The Grammar-translation Approach），这一教学法成为一种教学体系是近一百年的事。语法翻译法是用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法。语法翻译教学法通常的教学流程包括：讲解生词，讲授语法，讲解课文，巩固课文并完成相关练习。这种教学法的优点是通过母语与目的语之间的翻译，培养了学生的阅读和写作能力。但是缺点也是非常明显的，学生的口语表达能力得不到发展，因此形成了哑巴外语的现象。到了19世纪下半叶，语法翻译教学法不能适应新的社会需求，而与此同时，语言学、心理学、教育学等外语教学的邻近学科有了长足的发展。
因此，这些学科对语言学教学研究产生了深远的影响。
在20世纪60年代以前，在语言学习理论研究中占统治地位的是行为主义心理学。行为主义心理学的代表人物斯金纳（B.F.Skinner）等人的机械论认为，语言的学习和运用是刺激、反应和巩固的过程。儿童学话就是通过模仿，不断对外界环境的刺激做出反应而形成语言习惯的。他们认为本族语的学习与外语学习没有大的差别。这一理论反映在教学上就是直接法（The Direct Approach）、听说法（The Audio-lingual Method）。辅助以语音实验室的应用，通过给学生提供大量的刺激-反应的机会，塑造学生的言语行为，养成语言习惯。
但是，以洛菲尔德（E.Lenneberg）为代表的心理学家通过研究语言的生物学基础，探索人类习得第一语言的规律性。他们认为语言能力是遗传的，而非靠刺激-反应获得。并且通过模仿学习语言是非常有限的，儿童所能模仿的只是他已经具备语法能力所说出的句子。对于那些超越他能力的句子，即使能听懂也模仿不出来。这就对视听法、听说法提出了质疑。
20世纪50年代末60年代初，语言学理论得到了突飞猛进的发展。以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的转换-生成语法理论研究者从语言理论的角度批判了斯金纳的机械论。乔姆斯基认为语言的一大特点是它的“创造性”。他认为儿童在短期内掌握语言是因为大脑中有天生的语言习得机制（LAD）在起作用。这个机制包含着对人类语言的性质及结构的基本知识。
另外，儿童学会语言不需要经过传授，有了错误也不需要改正。他还认为学习母语只需要多接触就可以，语言规则是在不自觉中形成的。根据乔姆斯基的观点，儿童学会母语全靠在母语环境中接触母语和在交际环境中使用母语，儿童完全不知不觉地掌握了规则。语言习得虽然不用经过正式的课堂学习，也不会受孩子智力发展的影响，但一般认为语言习得有一个临界期。
20世纪80年代中叶以来，美国南加州大学的教授斯蒂芬·克拉申（Ste-phen Krashen）提出了第二语言习得的“输入假说模式”。这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在20世纪70年代初克拉申就提出了“监控模式，”（The Monitor Model）。该模式以“监控假说，”（The Monitor Hypothesis）为核心，克拉申对之进一步扩充修订，转为以“输入假说”（The input hypothesis）为中心，形成了“输入假说模式”。具体而言，“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成，它们分别是：①语言习得-学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说；②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）；③监控假说；④委语言输入假说；⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。这五个假说彼此联系，互相补充，构成了一个有机整体。
此外，美国语言学家、人类学家海姆斯（Hymes）1972年在《论交际能力》一书中，针对乔姆斯基的“语言能力”（competence）提出了“交际能力”（com-municative Competence）这一概念。交际能力学说认为，交际能力不仅仅是包含语言知识，还应具有语言运用的能力，尤其应该注意语言运用的得体性，它包括对交际时间、交际场合、交际话题、交际方式等诸多因素的灵活把握和运用。
20世纪中后期，随着结构主义大行其道，结构主义的一些理论观点也影响到了英语教学，随之形成了影响深远的建构主义教学理论。
国外语言教学的发展大致经历了这样一个过程。那么这些理论在具体的语言教学中是如何体现的呢？
一、行为主义心理学理论
行为主义理论又称刺激一反应（S—R）理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是人与外界环境相互作用的结果，即“刺激—反应”，刺激和反应之间的联结叫作强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。
在教学中，对学生符合语言学习预期的行为要给予表彰和鼓励，尽量少采取惩罚的消极手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把这种“强化”看作教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，增强学生的学习动力。
斯金纳提倡教学内容上的新颖性和多样性，多样性教学必须精心选择教学内容，周密安排，切不可盲目进行。教学应当在一种促使成功的气氛中进行。只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。
二、转换生成语法理论
乔姆斯基于1957年提出转换生成语法理论。按乔姆斯基的解释，转换生成语法语言学（或称TG语法）把语言理解为自身含有固有规律的系统。
人天生就有语言能力，具体表现为孩子天生就有语言天赋。当小孩说话时，他把本身的语言系统与母语系统进行比较并规范自己的语言。所以，语言的学习并不是习惯的养成，而是建立和检验固有的语言系统的一种行为。
对于句子的组成结构，转换生成语法认为一个句子由深层结构、表层结构及一些转换规则构成。大学英语教学的目的之一就是培养学生具有较强的阅读能力，以及运用英语获得专业知识和信息的能力。较强的阅读能力主要就是能读较长且复杂的句子，而专业知识也多使用长难句。而乔姆斯基的理论恰恰可以指导我们在教学过程中如何帮助学生理解个别长句以及复杂的句子。
三、输入假说与情感过滤说
克拉申在20世纪70年代初提出了著名的且颇有争议的第二语言习得模式——“监察模式”，它包括五大假说。克拉申对他的五大假说做了细致描述和论证，尤其肯定了输入假说的重要地位。他认为，输入假说可能是当今第二语言习得理论中唯一重要的概念，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。他认为，单纯主张语言材料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”（comprehensible input），它是语言习得的必要条件。克拉申把当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一阶段定义为i＋l。这里的1就是前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。
学习者只有接触到属于i＋l水平的语言材料，才能使自己的语言得以进步。
如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难，那么对语言习得都没有意义。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。克拉申还强调，语言使用能力不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语言材料之后自然获得的。也就是，可理解语言输入是习得语言的关键。
克拉申把可理解输入吸收的诸多因素称为“情感因素”，包括学习动机、学习态度和自信心等。他把阻碍可理解输入吸收叫作“情感过滤”（AffectiveFilter），认为它“是无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”。如果习得者学习动机强，学习态度端正，充满自信，那么对可理解输入的过滤就小，习得者获得的可理解输入就多，并获得更多的习得知识。反之，对可理解输入的过滤就大，习得者获得的可理解输入就少，获得的习得知识也少。
根据克拉申的第二语言习得理论，语言习得是通过语言输入来完成的，教学的主要精力应放在为学生提供最佳的语言输入上，以促进语言习得。
最佳语言输入包括四个必要条件：（1）可理解的；（2）密切相关的；（3）不以语法为纲的；（4）大量的。其中，可理解输入是语言习得中不可缺少的因素。
四、人本主义理论
人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个重要心理学学派。
它一方面反对行为主义把人看作动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。它认为心理学应该探讨“完整的人”，而不是把人的各个侧面如行为表现、认知过程、情绪障碍等割裂开来加以分析，应强调人的价值和内在发展潜能。
人本主义学习论的代表人物罗杰斯（G.R.Rogers）对学习问题进行了专门的论述，认为学习是个人潜能的充分展现，是人格的发展，自我的发展。
他反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，即，学习的实质在于意义学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的（self-initiated），即便推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的（pervasive），也就是说，它会使学习者的行为、态度，乃至个性都发生变化；第四，学习是由学习者自我评价的（evaluated by the learner），因为学习者最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他得到自己想要的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。
五、交际能力学说
20世纪70年代初期欧洲共同体的成立使得欧洲各国联系日益密切，与此同时，语言引起的障碍也日益明显。1971年欧共体成立专家小组，为各成员国制定统一的外语教学大纲，1972年威尔金斯（D.Wilkins）提出的功能法就是现行交际法的雏形，同年海姆斯提出的交际能力学说进一步完善了交际教学法。海姆斯认为语言有其使用规则，若没有使用规则，语法规则将是无用的。海姆斯认为语言能力只是交际能力的一部分，语言交际能力主要强调语言的社会文化特性、交际功能、上下文关系和运用能力。
在海姆斯提出的交际能力学说的基础上，卡纳尔（Canale）和斯温（Swain）进一步提出了对交际能力的新看法。他们认为交际能力至少包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力四个方面的知识和技能。他们的交际语言能力学说扩展了交际能力的概念并对语言教学有非常具体的指导作用。
巴克曼（Bechman）在总结前人学说的基础上，同时也根据自己的实践验证，提出了交际语言能力学说。由三部分组成，即语言能力、策略能力和心理生理机制。语言能力由语言组织能力和语言使用能力组成；策略能力指在具体的语言交际时，运用各种语言知识的心理能力，它又包括评估、确定目标、制定计划和实施四个部分；心理生理机制则指语言交际使用时作为物质现象涉及的神经和心理过程。巴克曼的交际语言能力学说比海姆斯的更全面，更系统，更容易付诸实践。
该教学法在80年代中期得到进一步发展，并于90年代初传入我国。从那时开始，交际教学法在我国逐步推广，至今方兴未艾。
六、建构主义学说
建构主义（Constructivism）又称作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。
皮亚杰在用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。他指出，儿童的认知结构即图式（schema）是通过同化（assiluilation）和顺应（accommodation）两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的无限循环中得到不断丰富、提高和发展。后来，许多心理学家和教育学家，如维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Braner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论，使之更完整，也为其在教学过程中的具体应用创造了条件。
建构主义认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境中借助学习及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。总之，建构主义强调以学生为中心，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。近年来，这一学习理论已在西方发达国家逐渐流行起来，对于推动教育革命和教育技术学的发展，产生了深刻的具有指导意义的影响。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性使之尤其适合于实现建构主义的学习环境，因此，可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，从而有效地促进学生的认知发展。毫无疑问，随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内产生更加深远的影响。
每一种教学理论都是历史的产物，都受到当时历史条件的限制。由于人们的哲学观、语言观、教育观以及心理科学、生理科学等发展有局限性或是研究方法不正确，这些理论可能是片面的、不完整的，甚至某些方面是错误的，但是它们都曾在外语教学史上起过一定的积极作用，有其合理、可取之处。
第二节 当代英语教学方法
行为主义理论、认知主义理论、第二语言习得理论和建构主义理论对英语教学影响深远。以行为主义的刺激-反应理论为基础，出现了风靡一时的听说教学法。以卡罗尔认知主义的认知-密码理论为基础，形成了以学生为中心的一系列教学方法，如学习策略培训法、研究性学习法、自主学习法等。以克拉申的输入假说为起点，分级教学的概念被提出来并在很多实践中得到验证。在皮亚杰等人建构主义理论的影响下，合作学习、自主学习以及网络教学等教学方法先后被提出来，并在很多教师的课堂上得到了实践。
一、听说教学法（Audio-lingual Method）
听说教学法在语言教学过程中侧重及强化“听”和“说”两项语言技能的训练，以听说为主导，强调学习者对目的语的口语交流和表达。该教学法是在20世纪40年代，即第二次世界大战期间在美国率先兴起的。
以听说教学法为基础形成的教学模式可归纳为：机械性操练（Mechani-cal Drilling）——背诵（Reciting）——理解性操练（Comprehensive Drill-ing）——使用（Application）。这种重复性的、机械性的句型操练对学习者掌握基本的语言表达方式起到了重要的作用。在我国的外语教学中，50年代和60年代以这种方式培养了许多外语人才。
在中国，以听说教学模式为依据编写的教材比较多，最具有代表性的是在我国70年代末80年代初颇为流行的《英语900句》。它从人们日常生活中遇到的基本句型入手，不断地重复操练，以达到熟练运用的目的。这种以句型为基础编写教材的思路至今依然被广泛采用，如：上海外语教育出版社出版的《通用英语100句》，北京外语教学与研究出版社出版的《市民迎奥运300句》等。
二、自主学习法（Learning Autonomy）
自主学习法又称为自我指导学习（Self-directed Learning），是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念，也是目前应用语言学研究的一个重要课题。20世纪60年代，自主学习成为西方教育改革的目标之一。Henry Heloc认为“能够对自己的学习负责”就是自主学习，并且认为自主学习体现在五个方面：（1）确立学习目标；（2）确定学习内容和进度；（3）选择方法和技巧；（4）监控学习过程；（5）评估学习结果。美国著名心理学家Zimmerman认为学生如果在元认知、动机和行为方面是一个积极的参与者，那么其学习就是自主的。 自主学习不仅对西方语言教学领域的探索起到了巨大的推动作用，对目前国内英语教学界也产生了越来越深刻的影响。
三、分级教学（Level-based English Teaching）
分级教学的直接理论指导是克拉申的输入假说。在我国，高校英语教学改革要求根据不同专业对大学英语课程的具体要求，从培养应用性人才的目标出发，遵循“夯实基础，重视应用”的教学理念，按照因材施教的大学英语教学改革目的，根据专业培养要求和学生的基础英语学习能力，对大学英语课程实行分级教学，制定不同级别的教学内容，以不断提高学生的英语应用能力。在教学中以应用为目的，以够用为尺度，把培养学生英语实际应用能力放在首位。充分利用多媒体等现代化教学手段，力求增强学生的英语学习积极性，提升成绩，充分发掘各层次学生的英语特点，全面提高大学英语教学质量。
四、合作学习（Group Learning）
合作学习是当前教育心理学研究的热点之一，被誉为当代教育理论研究和实践中影响最大、成果最多的领域之一。但合作学习作为一种古老的教育观念和实践早已存在。1806年，合作学习小组的观念从英国传入美国，受到美国教育家帕克（Park）、杜威（Dewey）等人的推崇并被广为应用。20世纪60年代中期，戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊（D.W.Johnson&R.T.Johnson）等人在明尼苏达大学开始训练教师，指导他们如何采用合作学习进行教学，并创立共同学习中心，总结合作学习的相关研究，探讨合作学习的本质和成分，构建合作学习的理论模式，并进一步将理论细化为具体的教学策略和程序。20世纪70年代初在美国兴起了现代合作学习理论。20世纪70年代晚期，斯莱文（R.E.Slavin）也在约翰霍布金斯大学提出学生小组成就区分法（Student's Team Achievement Divisions，简称STAD），而加州大学的艾略奥特（Elliot Aronson）也提出拼图法（Jigsaw）合作学习策略。20世纪80年代，中期合作学习研究取得实质性进展。从20世纪90年代起，合作学习研究的影响日益扩大，目前已广泛应用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚、中国等许多国家的教育领域。
关于合作学习的定义，国内外很多教育专家从不同角度，给出了诸多解释，论述虽不尽相同，但都共同强调了一种观点：即以学生为中心，以小组合作为形式，以任务型活动为载体，以探究为途径，以团体成绩为评价标准的教学新策略。
五、交际教学法（Communicative Approach）
交际教学法又被称为功能法（Functional Approach）、意念法（Notional Approach）和意念功能法（Notional Functional Approach），是继70年代初美国社会语言学家海姆斯提出交际能力一词后应运而生的。海姆斯认为语言能力是交际能力的一个组成部分，强调语言的社会文化特征、交际功能、上下文关系，为交际教学法提供了理论根据。
该教学法认为，语言是交流思想与感情的工具，学习语言的目的在于培养语言交际能力。教师在课堂上所组织的一切教学活动都必须以交际目的为中心，都应该为交际目的服务，并强调在课堂上要尽可能地重现语言使用的实际过程，要求语言环境和任务都必须具有真实性。它要求课堂教学活动应以学生为中心，教师一方面通过各种途径组织学生以小组合作的形式进行交际，另一方面作为一个参与者指导并推动交际活动顺利进行，使交际活动贯穿语言学习的全过程。教学活动不但要有利于语言能力的训练，也要有利于交际能力的培养。交际教学法自产生以来，逐渐成为全世界影响较大的外语教学流派，80年代初传入我国，并逐渐在外语教学领域中占据重要地位。
六、体验式教学法（Experiential Learning）
国内学者们一般认为，体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。
体验式教学概念涉及的关键词为体验、实践、环境和经历。有学者认为，体验式教学是教师通过精心设计的活动让学生体验或者对过去经验进行再体验，引导体验者审视自己的体验，积累积极正面的体验，达到对对象本性或内涵的一种直觉的、明澈的透察，使心智得到改善与建设的一种教学方式。也有人认为，体验式教学是通过实践来认识周围事物，用亲身的经历去感知、理解、感悟、验证教学内容的一种教学模式。还有人认为，凡是以活动开始的，先行后知的，都可以算是体验式教学。
体验式教学法，不是一种具体的教学形式，而是基于“情景”和“体验”两个核心理念，糅合了建构主义学习理论、主体教育思想、启发式教学等先进教学思想而提出来的教学模式。该模式主要含有“情境创设”和“体验思考”两层意义。
七、任务型教学法（Task-based Teaching Method）
20世纪80年代出现的任务型教学法是在交际教学法的基础上产生的。
它以第二语言习得研究成果为理论指导，把语言应用的基本理念化为具有实践意义的课堂教学方式。任务型教学法把学习内容设计成各种交际任务，学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践参与和合作等形式进行学习，逐步达到教学目标规定的要求。同时，任务型教学法因为给学生提供了不同层次、不同难度的任务而使每个学生参与其中，从而使课堂充满生机与活力。教师要在教学目标的指导下施教，设计的任务应具有挑战性，使学生能在任务型教学方式下感受成功，并在学习的过程中获得情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，促进其语言实际运用能力的提高。
第三节 英语教师学习语言教学理论的必要性
众所周知，理论产生于实践，又反作用于实践。没有理论指导的实践，是一种盲目的实践。教学活动如果没有教学理论作指导，也会陷入盲目。
目前深化大学英语教学改革势在必行，推动改革的一个关键因素是教师。
从某种意义上说，提高英语教师专业素质决定了英语教学和英语教学改革的未来。要想教好学生，首先自己得学好。作为一位英语教师，不仅应该掌握英语专业知识，更应该主动学习英语教学理论。赫奇（Tricia Hedge）在《Teaching and Learning in the classroom》一书中写到，从事ELT（English Lan-guage Teaching）职业应建立一个知识库，该知识库源自对一系列学科的研究和思考，包括教育学、应用语言学、社会语言学、语用学、文化研究、第二语言习得、心理学等。从中可以看出，作为一名英语教师，至少应该了解应用语言学、第二语言习得、教学法以及教育心理学等方面的理论知识，以方便开展教学。
一、专业素质的内涵
英语教师的专业知识不仅应包括语言本身的知识，即词汇和语法知识，更应该包括对人类语言本质特征和特殊使用规律的知识（即语言学理论）的了解。英语教师有必要熟悉最新的英语习得理论，对英语习得和英语教学的特殊性有清楚的认识。因为一个英语教师只有吸收了音系学、语法学、词汇学、普通语言学、社会语言学、认知语言学、语用学，第二语言习得等理论知识，才能真正地认识到语言的本质特征、学习过程的特殊性、语言的分析方法和最新的语言学理论发展趋势。
二、理论学习的必要性
英语教师对英语和语言学习本质的认识会直接影响到英语教学原则的制定和教学方法的形成。英语教学大纲的制定、英语课堂教学中的具体方法和步骤的选择都会在不同程度上受到英语教师语言观和语言学习观的影响。只有认真学习并且研究了英语教学理论，英语教师才会对英语的知识不仅“知其然”，而且“知其所以然”。
教学方法的选择和有效实施是英语教师教学活动成功与否的关键之一。英语教学法可以帮助英语教师认识英语教学的客观规律，并正确运用这些规律。对外语教学规律的认识不同，设计和选用的外语教学方法就不同。
英语教学法可以帮助英语教师认识到英语课应该遵循哪些原则，因为英语教学原则的确定和对英语教学规律的认识有关，对英语教学规律的不同认识会引出不同的教学原则；英语教学法可以帮助教师认识到有哪些实践问题要解决和如何解决，因为不同的教学流派和不同的教学思想解决这些实际问题的途径有很多不同，这些问题包括教学大纲的确定、大纲的设计和教材的编写、课堂教学和课外活动的组织、知识的传授和语言技能的培养、知识和技能的考核；英语教学法让教师知道了有哪些教学方法和手段、练习形式和考试题型可以选择；英语教学法可以为英语教师选用教学方法提供依据，帮助教师掌握教学方向，检查教学效果，提高教学质量，提高教师的素质和实践能力；英语教学法可以帮助英语教师提高对英语教学方法的认识，开阔思路，熟悉多种教学方法和手段，并且加速形成自己的英语教学思想，以便在前人的基础上继续前进。
结语
语言交际因社会交流的发展而凸显其重要性，而语言教学也因此逐渐发展成为一门学科。从最初的语法翻译教学法，到后来受到心理学中行为主义影响产生的机械学习论，再到后来在语言学领域理论影响下的转换生成理论，以及人本主义背景下产生的输入假说理论，无不说明了语言教学理论的复杂性以及语言教学的艰巨性。语言教学是研究教授和学习外语规律的科学。它是社会各领域理论研究的折射，吸收了其他学科理论的语言教学理论成果，要放到语言教学实践中去检验。因此，英语教师一方面要加强理论修养，多了解语言教学及相关领域的理论，另一方面要积极地运用理论指导自己的教学实践。只有这样，才能不断提高教学水平，为国家和社会培养出更多的有深厚英语素养的人才。
