苏霍姆林斯基从马克思列宁主义关于人的全面发展的基本原理出发，提出“个性全面和谐发展”的教育思想，明确了社会主义教育的任务及培养目标。所谓“个性全面和谐发展”，苏霍姆林斯基认为“意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人的相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”。他指出：“在这个和谐中，没有可能，也没有必要规定什么是主要的，什么是次要的。我们只能说，全面发展的某些方面对于人的整个精神世界的影响可能比其他的方面大一些。”教育是个整体，儿童教育面对的是儿童的整个精神世界，必须对学生进行包括智育、德育、体育、劳动教育和审美教育在内的“五育并举”的全面教育，才能使学生在思想品德、体格、智力、审美等方面都得到健康的发展。苏霍姆林斯基首先认为德育在人的全面和谐发展中占主导地位。他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”，“社会要求学校培养出来的人，不论他从事什么工作，都应该是一个道德高尚的人”。在人的个性形成中，童年是一个关键的时期，因此，必须对儿童进行道德教育，要重视培养儿童良好的道德习惯和丰富的道德情感，帮助儿童树立坚定的道德信念和高尚的道德理想。智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分，他明确提出智育的主要内容和任务包括传授知识、发展智力、形成科学世界观等方面，要把培养学生的创造性才能和对智力活动的兴趣作为智育的一个重要目标，使学生能在整个一生都感到丰富自己智慧的需要，体验到享有知识的快乐和满足。劳动教育和体育是一个人全面发展的重要组成部分，也是苏霍姆林斯基非常重视的方面，两者对促进儿童机体的正常发育、增强体质、丰富精神生活、完善审美情操、培养创造性劳动态度等方面具有不可忽视的作用。他主张通过各种特有的手段和途径对学生进行美的陶冶，“教会孩子能从周围世界的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确定自身的美”，而这种美乃是“道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉”。美育的基础和关键是感知美、领会美，这就需要教会学生去观察、倾听和体验各种美的事物，并将思想情感倾注其中，在提升审美修养的同时去创造美。
在实施“个性全面和谐发展”的教育时，苏霍姆林斯基强调智育、德育、体育、劳动教育和审美教育这几方面的教育要相互渗透、相互交织，成为一个统一的完整过程，否则，哪怕只是忽略了其中的一个环节都会破坏这个有机的统一，人的多种多样的才能、天赋、兴趣和爱好等个性特点都将得不到充分发挥。他强调说，我们的教育目标“就是让走向生活的每一个青年男女的才能都得到最充分的发挥”。在他看来，个性全面和谐发展是对每一个受教育者的共同要求，要尊重儿童的人格、全面关心儿童，但每个人的才能、兴趣、爱好不同，教育引导也应因人而异。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能够在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。”他要求教师必须以关切而又深思熟虑的谨慎态度去对待每个孩子的优缺点，在教学和教育工作中竭力使每一个学生都能显示出他的天赋，并发展这种天赋，进而成为这方面的能手。苏霍姆林斯基认为，在教育错误和缺点较多的学生时，必须坚持从正面教育着手，充分调动学生的积极因素。只要儿童不是故意作恶，一般都不应该给以惩罚，宽恕才能触及儿童自尊心最敏感的部分，使儿童产生一种要求改进错误的意愿和积极性。他说：“不要急于处分学生，要好好想一想，是什么促使他犯这样或那样的错误的；要设身处地为孩子们想一想，那么就可相信他们会通过自身的努力来改进错误的。”他还主张正确地评价学生的学习成绩，借此激发学生的求知欲，鼓励他们积极向上。在他看来，评分是一件最精细、最锐利而又十分不安全的工具，应该谨慎使用。每个教师都应该在教学过程中设法激发学生的学习兴趣和求知欲，建立广阔的“智力背景”，扩大学生的智力活动范围，使学生的学习有一个巩固的“大后方”。苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想，在讲求素质教育、快乐教育、个性教育和和谐全面发展教育的今天，仍有着宝贵的借鉴价值和现实的指导意义。
除此之外，杜威的儿童中心论、斯宾塞的快乐教育、陈鹤琴的“活教育”等思想对杨红樱的儿童教育思想也产生了深刻的影响。杨红樱以海纳百川的广阔气度吸收了各种中外教育思想中的积极因素，汇聚而形成自己的较为完备、先进的儿童教育思想，并体现于创作实践中，构建着理想的教育王国。
杨红樱的儿童观及文学创作
一、以“儿童为本位”的儿童观
儿童观是人们如何看待、评价儿童的基本理念或基本态度。儿童观影响儿童教育的理念、方式和实践行动。儿童教育理论与实践表明，有什么样的儿童观，就会有什么样的儿童教育立场与儿童教育实践。杨红樱自称是一个“坚持儿童本位的作者”，以儿童为本位的儿童观直接影响着杨红樱的儿童教育思想的形成及儿童文学的创作实践。
儿童本位论强调对儿童的理解和尊重，将儿童看做独立于成人的社会主体，承认他们有独立的人格、话语体系、生活态度和审美情趣，尊重他们各方面的需求。从古到今，人们对儿童及儿童的地位、儿童发展潜能和价值的认识经历了一个漫长的探索和深化的过程，众多思想家、教育家也都日渐意识到儿童的重要地位，认识到儿童期在个体一生发展中的奠基作用。早在中世纪前期，欧洲在基督教、宗教蒙昧主义的统治下，一种沿袭古代的、人们称之为“预成论”的儿童观，在社会中占据着统治地位。预成论认为儿童是作为一个已经制造好了的“小成年人”诞生到世界上来的，除了身体和知识上的差异外，与成人是没有多少区别的。显然，这种观点否认儿童与成人在心理特点上的质的差异，否认了儿童发展的阶段性。在高扬的“人本主义”大旗猎猎招展之下的文艺复兴时期，对儿童自身存在价值的肯定成为“发现儿童”的重大飞跃：儿童是自然的生物，应得到成人的细心关怀和照顾，教育儿童应注意到儿童身心发展的一般规律和个别差异。被认为文艺复兴运动时期教育学思想的集大成者的捷克教育家夸美纽斯在其名着《大教学论》中就认为“儿童与生俱来拥有知识、道德和虔敬的种子”，他们具有与生俱来的一种内在的发展潜能，作为教育者应当像园丁从事种植那样遵循自然规律，耐心等待适当的时机对儿童进行必要的教育，不应当将成人世界的东西不加辨别、不考虑儿童的成熟度而生硬地教给儿童。法国启蒙思想家卢梭对儿童的认识又更进了一步，在其教育学着作《爱弥儿》中提出儿童是真正意义上的人，儿童具有独立的存在价值。卢梭这一“儿童的发现”对儿童教育观的发展有着深刻的影响。儿童是自由的、独立的个体，在人生的秩序中，童年有它的地位，应把孩子看做孩子；儿童的教育应顺应这种自然的天性，尊重儿童，珍视儿童的权利和幸福，让其率性自由的发展。立足于前人思想的基础，秉承先进的儿童观，20世纪初美国教育家杜威认为“教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长”。并发表了一系列有关儿童教育的论着，提出以儿童自己即时的本能、自发的兴趣和需要为起点，站在儿童的立场，让儿童自身的活动成为教育过程的中心的“儿童本位”论。
当儿童以独立精神个体的身份为成人社会所认可和接受后，儿童本位论在近代以来一直以其合理的思想内核影响着中国儿童教育的发展。五四时期的周作人在那个把儿童看做“缩小的成人”的时代，指出儿童也是“完全的个人”，儿童本位观念在与对“父为子纲”的传统儿童观的对抗中艰难萌生。郭沫若为中国现代儿童文学确立了“儿童本位观”的文学立场和出发点，他在《儿童文学之管见》一文中这样论述：“儿童文学，无论采用何种形式（童话、童谣、剧曲），是用儿童本位的文字，由儿童的感官以直恕于其精神堂奥，准依儿童心理的创造性的想象与感情之艺术。”20世纪30年代之后，“救亡”、“革命”成为时代的主题，浓厚的政治话语色彩和强烈的成人文化意志，泯灭了儿童的真实世界，儿童本位论遭到了搁置。直到新时期以来儿童本位观念才再一次引起儿童文学研究的重视，儿童教育才重新显现了其本原的艺术魅力。现代儿童教育是以儿童为出发点的，又是以儿童的成长为其归宿的。儿童期是儿童身心处于发展的时期，不可否认的我们要尊重儿童的天性，让其天性自由的发展，最大限度地挖掘潜在的发展可能。刘晓东在《论儿童本位》一文中说：“如果社会变革的方向是以人为本，那么，教育变革的方向便应当是以儿童为本，即儿童本位。只有儿童本位的教育才能构造以人为本的社会。”以儿童为中心、以儿童为本位的尊重儿童天性、尊重儿童生活的教育才是现代儿童教育的本质。
杨红樱是真正做到了将儿童视为“真实的人”存在的儿童文学作家，并且在大量的创作中实践了自己的这一观点。她把儿童当做平等、有权利的生命个体，真正站在平等的立场上与儿童对话，注重挖掘儿童生命中的人性价值，从生命哲学的角度来寻求儿童的解放。她一贯坚持的“儿童本位”，从儿童作为人的生命整体出发，把儿童理解为一种自然的存在、一种社会的存在、一种精神的存在，对儿童表现出发自内心的尊重。“儿童本位”的理念沟通着其写作观与教育观，被认同并成为旗帜。接力出版社总编辑白冰曾积极肯定了杨红樱的这种真诚的“儿童本位”教育理念，认为“作者把儿童看做与成人一样的平等的生命个体，看待儿童的目光是平等的，这种进步的儿童观，使作家在作品中一直是和儿童平等地对话……它对小学高年级乃至初中阶段小读者的影响有很多层次：它既是写实的呈现，也是希望的再现；既是快乐的教育，也是温馨的励志……”平等的对话精神，以“儿童为本位”的教育理念，让杨红樱找到了一条通向当下中国少年读者心灵的秘密隧道。
“你们可以把你们的爱给予他们，却不能给予思想，因为他们有自己的思想。/你们可以庇护他们的身体，但不是他们的灵魂。/因为他们的灵魂栖息于明日之屋，那是你们在梦中也无法造访的地方。/你们可以努力地造就他们，但是，不可企图让他们像你。/因为生命无法倒流，也不会滞留于昨日。”这段黎巴嫩诗人纪伯伦在他的《先知》中的文字，以诗化的语言生动地告诉我们：儿童作为独立的个体的存在，无论在思想上，还是精神上，儿童才是他们自己的主人，任何企图用成人的观念和思考改变儿童的做法，都是愚蠢的，不明智的。苏霍姆林斯基也早已认识到，儿童世界“是一个特殊的世界”，学龄前期和学龄初期阶段的教育在很大程度上预先决定了一个人的未来，要使儿童将来掌握更多的本领，就越要注意年幼时期身心的发育成长，他以认识儿童、走进儿童的精神世界作为开展儿童教育工作的前提，并终其一生“把整个心灵都献给了孩子”。杨红樱亦时刻以苏霍姆林斯基这种伟大而崇高的教育追求自勉，热爱身边的每一个孩子，了解他们的成长需求，尊重、理解、欣赏他们，让自己努力走进孩子们的内心世界。她的“以儿童为本位”的儿童观，不说教，不居高临下，把孩子当孩子看，用宽容、平等、开放、引导的态度来对待孩子，与孩子进行心对心的交流，在尊重其天性的基础上，真正传达出他们的所思所想，并注重启迪引导，使美与善的种子在孩子身上自然萌生、成长。
二、充满人性关怀的童心创作
快乐、自由、诗意的生存是童年的真谛，尊重儿童，尊重儿童生命成长的各种需求，源自于对儿童生命的尊重和精神个性的认识。虽然儿童是完整、具体、丰富的个人，应获得人的尊严与价值，但对儿童的教育，由于他们身心发展不够成熟，就不能把他们当做成人一样去和他讲道理，长篇大论的说教和富有哲理意味的辩难，充其量不过是让儿童感到惊奇与迷惑而已，并不能收到有效的教育效果。要让儿童明理达情，就应该适合他们的思维发展水平，将道理深入浅出、明白晓畅地表达出来，杨红樱的童心创作即恰合了儿童身心发展的特点和审美心理的需求。在自然而轻松的故事讲述中，杨红樱巧妙地融入了平等、快乐、独立、人性关怀、情商培养等教育内容，体现着“儿童本位”的教育理念，传达着她对个性的尊重，对生命的关注和对童年的守护。
